Currículo & Cultura

Colóquio

2010-01-15T20:38:00.001Z

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Boa Páscoa

2009-04-11T19:02:00.000+01:00

Desejo para todos uma excelente Páscoa... muito doce!

Partilha

2009-04-01T14:51:00.002+01:00

O regresso ao blog, e o facto de alguns dos meus ex-alunos terem correspondido à minha mensagem, sugeriu-me que partilhasse convosco um pouco da intimidade do meu actual ambiente de trabalho. Estou certo que percebereis porquê...

... para fortalecer o Futuro

2009-03-30T11:02:00.006+01:00

Foi com um enorme gosto que recebi e li o comentário de uma mãe ao post "Crianças Indigo: que escola? que curriculo?". Foi bom recordar como a colaboração no blog "Curriculo & Cultura" nos enriqueceu ... a nós e a quem ainda o lê! Durante o período que publicamos no blog exercitamos o ouvir, aceitar e aprender. Como escreve o Professor Varela: é bom recordar o passado para fortalecer o futuro. Partilho sucintamente com todos uma experiência:

Durante cinco meses trabalhei numa escola com uma turma de Percursos Alternativos...aprendi com estes alunos a estar ainda mais atenta ao valor individual de cada pessoa. Mesmo que esse valor (no caso específico dos alunos desta turma) esteja tantas vezes mascarado por camadas de atitudes de autodefesa que reflectem, na minha opinião, este pensamento "Porque é que eu vou dar valor ao professor, se o professor não vê valores em mim". Dizia muitas vezes à minha colega de par pedagógico (em idade temos quase trinta anos de diferença e amizade) "Estes miudos hão-de ter em mim o exemplo constante de um adulto que se preocupa com eles." Só pelo trabalho em equipa entre todas as professoras e psicóloga, trabalho pelo reforço e valorização das capacidades e atitudes positivas deste grupo de alunos tão especial, conseguimos progressos. Entretanto saí dessa escola e lecciono agora noutra. Esses alunos enviam-me emails de vez em quando, retribuo sempre com atenção, reforço a confiança que tenho neles e no esforço que sei que fazem quando querem para melhorar o aproveitamento e comportamento. Estabeleceu-se uma relação de confiança entre alunos e professora, sinto por isso que apesar das muitas dificuldades iniciais, eu cumpri o meu dever.

Termino com uma máxima que me acompanha enquanto docente e pessoa, frase dita pelo Professor Varela numa aula de Curriculo e Cultura: "Quando não se deu tudo não se deu nada"

Regressar ao passado...

2009-03-29T15:47:00.003+01:00

Fui hoje surpreendido com um comentário a um post de há quase quatro anos, comentário esse que me caiu na caixa de correio e que podem ler aqui (penúltimo comentário, a que se seguiu um meu). Surpreendido é a palavra certa. Primeiro, por, tanto tempo depois, haver ainda quem percorra o Currículo & Cultura, o que me faz pensar que apesar de tudo ele ainda dá frutos; em segundo lugar, por haver alguém, neste caso uma Mãe esclarecida, que tenha entendido o que nós, vocês, os meus alunos, e eu, procurámos fazer ao longo de um semestre que terá sido, para mim, um dos mais agradáveis na minha vida profissional. Depois de tanto tempo decorrido, é com alguma emoção que escrevo este post que espero acabe por ser lido por todos os que faziam parte daquela turma da UM, que recordo sempre com saudade.

Pela Música

2008-02-12T19:10:00.001Z

* ASSINE AQUI *

Bom Natal

2007-12-24T17:03:00.000Z

Desejo para todos um Bom Natal e um óptimo ano de 2008... com as teses concluídas.

Dia Mundial da Música

2007-10-01T10:25:00.001+01:00

Hoje comemora-se o Dia Mundial da Música. Logo à noite haverá um concerto no Salão Nobre do Edifício dos Congregados.

Ver programa em http://www.iec.uminho.pt/

Educação Artística

2007-08-16T19:55:00.000+01:00

A Educação Artística não pode resumir-se a escolas especiais e/ou de acesso restrito! A Educação pela e para a Arte deveria ser implementada desde o Jardim Infantil até, pelo menos, ao 12.º Ano de Escolaridade. Isto já acontece com a Educação Visual, Educação Física, mas continua a faltar o Teatro, a Dança, a Música… a verdade é esta! Ora, um ser que é educado simplesmente na base das letras e das ciências exactas, nunca será um Ser completo. Acontece que o “público” para as exposições, concertos, teatros, cinema ou até simplesmente a festas tradicionais também se faz nas escolas. A Literatura, a Poesia, a realização de dramatizações esporádicas não basta, até porque a maior parte das vezes é orientada por quem pouco ou nada percebe da organização de um espectáculo, de uma “Performance”, no verdadeiro espírito da palavra. Cabe-nos a nós, artistas / professores destas áreas demonstrar que é urgente implementar nas escolas as áreas das artes não como opção mas como disciplinas obrigatórias. Assim não sendo, um dia desses não teremos criadores, espectadores, críticos, amantes do que é Português, limitando-nos a verificar que só os “Mega “ eventos centralizados em Lisboa e Porto terão sucesso.

Estudo de Avaliação do Ensino Artístico

2007-04-12T12:48:00.000+01:00

Encontra-se publicado, no site do Ministério da Educação, o estudo de avaliação do ensino artístico especializado que traça um panorama do actual sistema das artes. Não obstante não trazer grandes novidades no que diz respeito à música, penso contudo que merece uma leitura cuidada no sentido de reflectir sobre questões essênciais que, de certa forma, a todos que se interessam pelas questões do ensino artístico, inquietam.

Bom ano!

2006-12-31T19:42:00.000Z

Embora já o tenha expresso na altura do Natal, renovo os meus votos de um bom 2007 para todos (tendo naturalmente uma palavra especial para a mamã Ana, de parabéns!).

Boas Festas para todos

2006-12-25T10:48:00.000Z

Sinto necessidade de aparecer, nesta data, para expressar a todos os que continuam a animar (e não só com posts, mas com as suas visitas) este blog, votos de boas festas, a continuação de um Natal feliz - hoje é dia de Natal - mas sobretudo que 2007 seja um bom ano, pelo menos ao nível do vosso êxito enquanto estudantes, uma vez que tendes uma tese para desenvolver...

Se ainda tivéssemos aulas de C&C, não deixaríamos de nos interrogar e discutir o tema de momento - o politicamente correcto em relação ao Natal, que eclodiu em países com a Inglaterra e os Estados Unidos... Pensem nisso... Um abraço amigo.

Feliz Natal

2006-12-24T13:42:00.000Z

Para todos - incluindo o Professor - que frequentaram a unidade curricular: Currículo e Cultura, dos mestrados em Estudos da Criança e respectiva especialização, desejo um Feliz Natal e um ano de 2007 com as teses concluídas... com muito êxito!

Um abraço para todos!

Pesquisa sobre o Yoga na educação

2006-11-08T15:27:00.000Z

No passado fim-de-semana realizou-se um workshop de introdução e divulgação do R.Y.E. (Recherche sur le yoga dans l'education, 1978, Paris), no Porto, dinamizado por Micheline Flak, presidente e fundadora do R.Y.E..

Inspirado nas técnicas de yoga - união entre corpo e mente, harmonia entre homem e natureza - e yoga Nidra aplicadas a crianças, procura-se com este método desenvolver a concentração e a atenção através do relaxamento: «é preciso ensinar o silêncio, a paciência, a calma...»*

«Os exercícios adaptam-se a todas as actividades da vida e a todas as disciplinas ensinadas, desde o infantário até à universidade, sem que seja preciso fazer referência nem a uma filosofia nem a uma crença. O trabalho apoia-se numa actualização das seis primeiras etapas da "escala de patanjali":

1- Viver juntos (a relação com os outros);
2- A higiene pessoal (eliminar os pensamentos negativos);
3- Ter uma boa postura (costas direitas, cuidar do corpo);
4- Respirar bem (controlar o sopro e a respiração);
5- Estar bem relaxado (relaxar o corpo, acalmar a mente);
6- Estar bem concentrado (concentrar conscientemente a mente).»**

*Micheline Flak, em conferência, Porto, 4 de Novembro de 2006.
**Flyer "Yoga na sala de aula", Novembro 2006.

Saber mais em: http://rye.free.fr

Integração da tecnologia na sala de aula

2006-11-04T20:40:00.000Z

Jason Kamras, 2005 National Teacher of the Year *

Turning the Tables -- Students Teach Teachers *
Elementary, middle, and high school students help veteran and prospective teachers include technology in their lessons to enhance student learning.

Dois exemplos de professores que procuram integrar a tecnologia na sala de aula.

O primeiro exemplo, Jason Kamras professor de matemática nomeado o “Professor do Ano em 2005” nos EUA, faz uma descrição sobre como a integração da tecnologia nas aulas de matemática o ajudaram a motivar os alunos, a criar estratégias de ensino adaptadas aos alunos de cada escola e consequentemente a diminuir o insucesso a esta disciplina de 80% para 40% em um ano lectivo. O seu trabalho foi enriquecido pela colaboração de todos os professores de matemática da sua escola.

O segundo exemplo trata da criação de um programa “Genaration Y Program”, que procura em algumas escolas (norte americanas) formar pares de alunos que dominem bem a tecnologia com professores que não a domine bem mas que conhecem bem os temas que ensinam. Os alunos ensinam os professores a dominar melhor a tecnologia, descrevem a outros professores como é para eles uma boa integração da tecnologia nas aulas e o que torna uma página de Internet fácil de utilizar.

Sendo o primeiro exemplo excelente no que toca ao trabalho colaborativo entre professores da mesma área disciplinar, que tem como objectivo principal aumentar o sucesso dos alunos.
O segundo exemplo, é um surpreendente projecto que evidencia a vontade que alunos e professores têm em se ouvir e em por alguns momentos “trocarem os papeis”.
Os documentários podem ser vistos em registo vídeo a partir de http://www.edutopia.org/797 (basta clicar em “Play Vídeo”, mesmo por baixo da imagem).

* Video Documentaries on Teacher Preparation, acedido em Novembro 4 de 2006, a partir de http://www.edutopia.org/797#

WebQuest na Universidade do Minho

2006-07-21T23:21:00.000+01:00

Numa gestão flexível do currículo a introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em qualquer área disciplinar (no contexto formal de ensino) é uma realidade que consiste numa crescente utilização por parte dos docentes muitas vezes motivada pelo entusiasmo dos alunos. Mas quem dá aulas recorrendo ás TIC também “recebe aulas” dos alunos sobre as TIC, e daí a necessidade de nos mantermos actualizados e partilharmos experiências para que não nos sintamos tão “desactualizados”, e efectivamente nos coloquemos a par do que de novo se vai criando.

A Universidade do Minho vai proporcionar a 20 de Outubro de 2006 um encontro sobre WebQuest que visa divulgar, partilhar a investigação e experiências realizadas, no qual estará presente o mentor da WebQuest, Bernie Dodge.
(Penso que as inscrições estão abertas até finais de Setembro)

Pierre Dulaine

2006-06-19T17:54:00.000+01:00

Fui ver o novo filme”Take the Lead” protagonizado pelo actor António Banderas, cujo personagem se chama Pierre Dulaine. Que surpresa esta estória! Pierre Dulaine é um professor de dança, que desafia a direcção de uma escola de um bairro americano, no qual a marginalidade impera, a ensinar os alunos que estão nas aulas de recuperação (detention class) a dançarem danças de salão. A resistência inicial da direcção da escola, dos professores e dos alunos, a sua posterior conquista pela persistência deste personagem em acreditar que se pode ensinar aqueles alunos a sonhar com o que um dia poderão ser e a ter consciência que a vida é um percurso de escolhas, também me conquistou como espectadora. Segui o filme com atenção procurando os pontos em que pudesse ligá-lo á realidade, muitas vezes duvidei da possibilidade daquelas acções e as admirei. O filme termina, e eu de coração recheado de boas emoções leio as últimas legendas: “Baseado numa história verdadeira. Pierre Dulaine foi um professor de dança que se ofereceu para ensinar danças de salão a um grupo diverso de estudantes do liceu de Manhattan, e que a partir desta experiência de sucesso deu origem ao programa de dança no currículo escolar americano, ainda hoje em vigor”… Acreditem fiquei literalmente de queixo caído durante a leitura das legendas … e eu a achar que só acontecia no cinema!

É bom acreditar nos professores, na escola pública, na excelência dos projectos e ideias bem conduzidas e concretizadas.

* imagem retirada de http://www.taketheleadmovie.com/

O Ensino Vocacional da Música

2006-06-13T14:12:00.000+01:00

O Dec-Lei 310/83 de 1 de Julho reestruturou o ensino da música, dança, teatro e cinema, e, reconhecendo a especificidade do ensino destas artes, integrou-as nos moldes gerais dos ensino básico, secundário e superior, comportando as componentes de formação geral e de formação vocacional. Possibilitou, igualmente, a sua frequência nos seguintes regimes: Integrado, Articulado e Supletivo.
A integração destas escolas no sistema geral de ensino não se realizou, contudo, de uma forma gradual, relativamente ao acompanhamento, à criação de quadros de professores das escolas públicas, à profissionalização e formação contínua dos decentes, à produção de novos programas e materiais de apoio pedagógico-didáctico. Daqui, surgem constrangimentos que decorrem da situação actual deste subsistema, no que se refere à sua integração no sistema geral de ensino e à sua regulação relativamente à organização das escolas, aos planos de estudo, aos programas e regimes de frequência.
O ensino artístico especializado da música vive há muito de ajustes e da variada legislação avulso e anacrónica comprometendo o sucesso escolar dos nossos alunos.
Apesar destas contrariedades e constrangimentos as Escolas de Música Particulares e Cooperativas (são as que asseguram o ensino da música no País) nasceram, cresceram e desenvolveram-se no âmbito Local/Regional permitindo uma igualdade de oportunidades a todas as crianças no acesso ao ensino da música, contemplando, desta forma, várias comunidades desfavorecidas. Estas Escolas do Ensino Particular e Cooperativo sobrevivem graças às propinas dos alunos e sob a forma de contratos de patrocínio com o Estado, ao abrigo do Despacho nº 9922/98 (2ª série) de 12 de Junho, que subsidiam os alunos de acordo com o regime de frequência.
Na preparação atempada do ano lectivo 2006/2007, e de forma a responder às necessidades da sua comunidade, a Academia de Música da Associação de Cultura Musical de Lousada, divulgou já a sua oferta educativa, assim como o novo preçário para o ano em curso. Contudo, foi surpreendida pelo Ofício-Circular da DREN de 6 de Junho de 2006, que compromete todo o trabalho desenvolvido.
O referido Ofício, com base num quadro de restrição orçamental, estabelece uma espécie de numerus clausus, para cada regime de frequência, no que diz respeito ao financiamento por parte do Estado. No seu ponto 3 pode ler-se: «os alunos comparticipados no ano lectivo 2006/2007 não poderão ultrapassar o número de alunos financiados, por regime, no ano lectivo 2005/2006».
Isto significa atar os pés e as mãos: não pode haver crescimento pois as escolas sem subsídio do Estado não têm possibilidade de sobreviver, a não ser que os Encarregados de Educação disponham de possibilidades financeiras capazes de suportar na íntegra todas as despesas com o seu educando. Mesmo admitindo esta possibilidade, o que na nossa realidade não se verifica, parece-me esta medida completamente injusta, retrógrada, salazarista e anticonstitucional. As crianças que por acaso nasceram um ano depois não podem beneficiar das mesmas condições daquelas que foram felizes em terem nascido um ano antes. Não pode haver, de forma nenhuma, dois pesos e duas medidas e quero muito menos acreditar que para se aprender música tem que se ser rico…
Acredito que o tempo seja de «vacas magras» mas não me parece, de forma nenhuma, que seja preciso cortar na educação para se amealhar mais alguns euros… especialmente quando se trata de ensino artístico sabendo que este representa um grande défice na educação dos portugueses. Cultura é desenvolvimento e um País só e desenvolvido se for suficientemente culto.
Faço desta forma um apelo a todas as Escolas para levantarem a sua voz, mostrarem a sua indignação e descontentamento, para que esta medida não vá em frente e seja invertida a favor de todos, principalmente das nossas crianças.

Referências bibliográficas:

Follhadela, P., Vasconcelos, A.Â. de, Palma, E. (1998). Ensino Especializado da Música : Reflexões de Escolas e Professores. Lisboa: ME/DES.
Dec-Lei 310/83 de 1 de Julho.
Ofício-Circular DREN 26/06 de 6 de Junho de 2006.

Dia Mundial da Criança!

2006-05-31T18:48:00.000+01:00

Se o Mundo, neste dia, fôsse governado por crianças, não nos iriamos sentir envergonhados?
Poderei estar enganado, ser um sonhador, mas quase tenho a certeza que em muitos casos, elas fariam melhor que os adultos, ou, pelo menos, tão bem!

O Processo de Bolonha

2006-05-18T11:25:00.000+01:00

O Processo de Bolonha teve na sua origem a «Declaração da Sorbonne», assinada conjuntamente pelos ministros da Educação dos quatro maiores países europeus a 25 de Maio de 1998, pela comemoração dos 800 anos daquela Universidade francesa. O objectivo era «harmonizar a arquitectura do sistema de Ensino Superior europeu».
Esta iniciativa partiu dos chamados países ricos e criou um certo mau estar e reacção dos países mais pequenos, pelo facto destes não terem sido previamente consultados. Nesta altura em França discutia-se o seguinte documento: o Relatório Attali, que defendia um Modelo Europeu de Ensino Superior, nos seguintes termos: «sem uniformizar os seus sistemas, os países da Europa deverão optar por uma certa harmonização dos cursos e dos diplomas e definir um modelo europeu específico, nem burocrático nem dominado pelo mercado. Só ele terá a dimensão necessária para suster a mundialização e promover os valores próprios de um continente onde, pela primeira vez na história moderna, foi criada uma universidade».
O Relatório Attali propunha o famoso sistema 3-5-8, não sendo de estranhar que muita gente acreditasse que esse sistema era o proposto pela «Declaração da Sorbonne».
Em 1988, em Bolonha, os reitores das universidades europeias já tinham subscrito a «Magna Charta Universitatum»; neste contexto, um pouco em reacção à «Declaração da Sorbonne», realizou-se nesta cidade italiana, em Junho de 1999, uma cimeira ministerial envolvendo 29 países. A «Declaração de Bolonha», então assinada, ficou conhecida por The European Higher Education Área. No sentido de alcançar a harmonização e uniformização dos sistemas de Ensino Superior a nível europeu, propunha-se aumentar a competitividade dos sistemas de ensino e promover a mobilidade e a empregabilidade no espaço europeu. É precisamente neste documento que constam as primeiras linhas de acção:
- adopção de um sistema de graus compreensíveis e comparáveis;
- adopção de um sistema baseado em dois ciclos de ensino;
- estabelecimento de um sistema de acumulação e transferência de créditos;
- promoção da mobilidade de estudantes, docentes, investigadores e outros trabalhadores, através da remoção de obstáculos administrativos e legais ao reconhecimento de diplomas;
- promoção da cooperação europeia na avaliação da qualidade do Ensino Superior;
- promoção da dimensão europeia do Ensino Superior.
Em Maio de 2001, Praga, uma nova cimeira ministerial avaliou o progresso e definiu novas etapas para o «Processo de Bolonha», definindo três novas linhas de acção:
- inclusão de estratégias de aprendizagem ao longo da vida;
- envolvimento das instituições de Ensino Superior e dos estudantes como parceiros essenciais do processo;
- promoção do Espaço Europeu de Ensino Superior, quer a nível europeu quer mundial.
Neste mesmo encontro a ESIB (Associações Nacionais de Estudantes na Europa), entre outras entidades, foi considerada membro observador e juntou-se ao Grupo de Acompanhamento.
Em Berlim, Setembro de 2003, nova reunião decorreu tendo sido decidido acelerar o processo através do estabelecimento de um prazo intermédio (2005) para concretização das seguintes etapas:
- certificação da qualidade do Ensino Superior;
- adopção da estrutura de ensino baseada em dois ciclos principais;
- reconhecimento dos graus: Licenciatura, Mestrado, Doutoramento, e períodos de estudo, através da emissão gratuita de um suplemento ao diploma, num idioma amplamente falado na Europa. Os ministros consideraram, ainda necessário, alargar o objectivo de dois ciclos de estudo, pelo que foi adicionada uma décima linha de acção:
- inclusão dos programas de doutoramento como um terceiro ciclo, promovendo a ligação entre o Espaço Europeu de Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação.
Em Maio de 2005, teve lugar nova cimeira, desta vez em Bergen, que deu mais um passo rumo ao objectivo de criar uma Área Europeia de Ensino Superior (AEES) até 2010. Neste encontro o Grupo de Acompanhamento do «Processo de Bolonha» comprometeu-se a:
- reforçar a dimensão social do Processo;
- remover os obstáculos à mobilidade até 2007;
- implementar as linhas orientadoras da gestão/certificação da qualidade;
- implementar as estruturas nacionais de qualificações;
- criar e reconhecer diplomas conjuntos;
- criar percursos flexíveis de aprendizagem.
A próxima conferência será realizada em Londres em 2007.

Referência Bibliográfica:

Carvalho, M. (2006). Origem e evolução do “Processo de Bolonha”. Spn informação, Ano XXI
II série (4), pp. 14-15.

Magistério...CEFOPE....IEC....e......??

2006-05-14T18:05:00.000+01:00

Perdoeem-me os colegas e o Professor por aproveitar este espaço para exteriorizar uma sensação que tenho de que o edifício destas instituições irá fazer parte da minha vida.

Explicando: Desde 1981 fui professor de Movimento, Música e drama da Escola do Magistério de Guimarães e logo no ano seguinte fui convidado a fazer parte do corpo docente da Escola do Magistério Primário de Braga, o que muito me honrou, não só por ir fazer parte de um corpo docente liderado por uma pessoa que desde criança admiro, desde o Conservatório ( Dr. Manuel dos Santos), mas tambem por voltar à minha cidade .

Ora, quando esta instituição passou a fazer parte da Universidade do Minho, denominando-se CEFOPE foi, em 1989 um adeus à instituição e ao edifício.

Passados alguns anos, reentrei neste espaço como aluno, para realizar o meu estágio para a docência no Segundo Ciclo, logo seguindo para um CESE - Licenciatura em Educação Musical, que concui em 1996, fechando o CEFOPE que passou a denominar-se I.E.C. Instituto de Estudos da Criança. Este ano, como sabem, preparo-me para concluir o Primeiro Ano do Curso de Mesrado em Educação Musical e qual a minha admiração em ter-me apercebido que mais uma vez irei " mudar de instalações" para o Campus de Gulatar.

Bom, nada de especial nisto tudo a não ser a coincidência de eu já ter assistido ao " final" de três " ocupantes" deste edifício tão nobre e que definitivamente ( perdoeem-me o desabafo) irá estar sempre presente na minha memória, aliado ao facto de talvez ser a única pessoa ( ou das poucas ) que viveu estes três momentos!

De facto, concordo com quem diz que " as pedras também falam"!

Dia Mundial da Dança

2006-04-29T18:22:00.000+01:00

Hoje é o Dia Mundial da Dança.
Uma oportunidade para fazermos mais uma reflexão sobre o ensino artístico português... «mas dancemos já que temos a dança começada».

O vazio está cheio...

2006-04-23T23:55:00.000+01:00

Sobre "Caixa para Guardar o Vazio"*, uma parceria da Artista Plástica Fernanda Fragateiro com o Serviço Educativo do Teatro Viriato e a coreógrafa Aldara Bizarro.

... a performance termina com uma conversa: sentados em cima do tapete preto, fofinho, é altura de partilhar sensações e fazer perguntas.
Quando fui assistir pela segunda vez a "Caixa para Guardar o Vazio" havia bastantes crianças das quais uma menina perguntou: porque deram esse nome? Em resposta, difícil, os bailarinos tentaram falar sobre o vazio: imagina que tens uma caixa sem nada e lá dentro podes guardar tudo o que quiseres...
Seguiram outras perguntas e, novamente, a questão do vazio, não tinha ficado clara. Mas o que é o vazio? Porquê que esta caixa, cheia de coisas e, simultaneamente, cheia de nada, serve para guardar o vazio? Onde é que ele está?

É aqui que surge uma intervenção maravilhosa da nossa colega Ana Carreira: Olha! Imagina que um dia alguém te oferece uma caixa muito muito bonita para tu poderes guardar o que quiseres lá dentro. Mas essa caixa é tão bonita que acabas por ficar todo o tempo a imaginar tudo o que de tão especial poderias lá pôr.

A menina pareceu compreender e eu fiquei a pensar: O vazio está cheio, cheio de nada e de tudo ao mesmo tempo, como a nossa imaginação, talvez seja um lugar vazio, o lado de lá do espelho do nosso pensamento...

*Está até ao dia 06 de Maio no Teatro Aveirense, passando depois por Santa Maria da Feira, Guarda e Lisboa. Não percam! E levem os pequenotes!

Arte, Cinema, Educação

2006-04-14T17:26:00.000+01:00

Imagens que nos encantam e mostram a ligação entre a arte do cinema, a ciência e a educação.
A “Sloan Foundation” oferece prémios a escolas de Arte e Cinema, cujos alunos façam films sobre ciência. Quase todos os filmes são curtas-metragens sobre um tema científico, como por exemplo “Chasing Patterns” descobrir os padrões existentes na natureza, “Concrete” sobre as plantas numa cidade ou “Paprika” sobre Albert Szent-Györgyi, prémio Nobel em 1937 pelo seu trabalho no isolamento da vitamina C (para ver os filmes clicar aqui).

O cinema, assim como a fotografia, a dança, etc, como forma de arte não ocupam um espaço muito significativo no currículo escolar, ampliando a um desconhecimento sobre o que é arte mas sobretudo a uma estranheza quando se associa o cinema a esta categoria. Mas pode o professor usar a “arte” para desenvolver o seu currículo disciplinar? Sim, estes pequenos filmes são um belíssimo exemplo dessa possibilidade. Assim, talvez se contribua para um crescente prazer no contacto com diferentes meios de expressão artística e numa melhor compreensão sobre a sua possibilidade de integração no contexto escolar.

*As imagens foram retiradas de http://www.movingimage.us/science/ acedido em Abril 14, 2006. Correspondem aos filmes: Concrete de Andy Watts, 15 minutos; Chasing Patterns de Monika Henning, 17 minutos; Paprika de Katalin Nivelt Anguelov, 7minutos.

Jubilação do nosso Professor!

2006-04-07T21:45:00.000+01:00

Cerimónia de Jubilação do Prof. Doutor Cândido Varela de Freitas

Anfiteatro B1 - Complexo Pedagógico 2, Campus de Gualtar, quinta-feira, 20-04-2006

No próximo dia 20 de Abril de 2006, pelas 17.00 horas, realiza-se a Cerimónia de Jubilação do Professor Doutor Cândido Varela de Freitas, professor catedrático do Instituto de Estudos da Criança. A cerimónia terá lugar no Anfiteatro B1 - Complexo Pedagógico 2, no Campus de Gualtar, em Braga.À Cerimónia Protocolar seguir-se-á um Jantar de Homenagem que terá lugar pelas 20:00 horas, no Restaurante Panorâmico da Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga.As inscrições para o Jantar poderão ser efectuadas até às 17:00 horas do dia 14 de Abril, com a Secretária da Presidência do Instituto de Estudos da Criança, Engª Maria da Luz Bacelar, através dos seguintes contactos:

contactos
Secretaria da Presidência do Instituto de Estudos da CriançaTel: 253 601 216 Fax: 253 616 684 email:iec@iec.uminho.pt

in http://www.iec.uminho.pt

Cinema na Educação

2006-03-28T19:38:00.000+01:00

Durante a licenciatura, para o futuro exercício da função de professora, foi-me dado a visionar em contexto de aula, o filme “Mentes Perigosas”. A estória passa-se nos EUA, e fala de uma professora que vai para uma escola pública na qual lhe é atribuída uma turma muito difícil, que se caracteriza por ter alunos que provêm de bairro sociais onde a violência, a falta de dinheiro e de cultura predominam. Depois do choque inicial desta professora, de lutar contra o estereótipo em relação ao grupo de alunos e da falta de interesse instalada na escola em relação ao sucesso dos mesmos, ela consegue conquistar a turma.

A professora e personagem principal também me conquistou enquanto espectadora atenta, e durante o filme senti-me várias vezes no papel da professora e muitas vezes também no papel de um ou outro aluno. Este é o poder do cinema … dá-se o papel principal, o “heroísmo” aos personagens que muitas vezes na “vida-real” se encontram em segundo plano enquanto o espectador pode viver virtualmente vários papéis. Este filme fez com que durante algum tempo estivesse mais desperta e até reivindicativa da a necessidade de pedagogias diferenciadas … Mas na verdade, só quando dei aulas pela primeira vez consegui, de forma inesquecível, perceber melhor os vários personagens e reflectir genuinamente sobre o conteúdo do filme.

Como escreveu a Isabel Salgado no comentário ao post de 6 de Março, «é necessário criar defesas […] através do conhecimento desta forma de expressão» para que não confundamos o cinema com a vida real, pois ninguém me diz, que há mais de trinta anos atrás em alguma escola de formação de professore não tenham projectado um outro filme, talvez com outros personagens em primeiro plano e que tenham procurado fazer os futuros professores sentirem que deveriam desempenhar o seu papel de determinada forma!

2006-03-13T21:25:00.000Z

Não há razão para termos medo das sombras.

Apenas indicam que em algum lugar próximo brilha a luz.

(Ruth Renkel)

Para a Mulher

2006-03-08T18:55:00.000Z

Que dá à Luz
Que Educa os seus filhos
Que nos conforta
Que nos ama
Que trabalha muito mais que nós
Que nos orienta
Que nos faz amar
Que nos dá lição de vida
Que luta por ser sómente...Mulher

Educação artística é o mote

2006-03-06T12:25:00.000Z

Cerca de 750 especialistas nacionais e estrangeiros participam a partir de hoje, no Centro Cultural de Belém, em Lisboa, na 1.ª Conferência Mundial sobre Educação Artística, organizada pela UNESCO para promover o papel das artes no desenvolvimento humano. Manuela Galhardo, secretária executiva da Comissão Nacional da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), explicou que um dos objectivos da conferência é "criar directrizes que venham a ser aplicadas no sector da educação dos países-membros". "A educação artística tem sido rotulada como uma área menor, mas deve ser considerada um bem social tal como a saúde", defendeu a responsável, comentando que este tema tem vindo a ganhar importância a nível mundial. A conferência, que decorre durante quatro dias, irá reunir professores, investigadores e peritos ligados ao ensino das práticas artísticas, nomeadamente artes visuais, performativas, dança, música, teatro, escrita criativa e poesia. A conferência, uma organização conjunta dos ministérios da Educação, da Cultura, da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e dos Negócios Estrangeiros, conta, na sessão de hoje, com a presença do secretário-geral da UNESCO, Koichiro Matsuura .

J.N., 06 de Março 2006

Os Óscares sugeriram-me…

2006-03-06T11:22:00.000Z

… que seria interessante reflectirmos sobre o cinema enquanto criação artística e as suas relações com a cultura – e com o currículo…

Quem se sente interessado em dar uma opinião, partindo eventualmente dos Óscares deste ano, que a comunicação social sugere terem representado uma viragem no que era habitual num passado recente, pela nomeação de filmes com temas sociais fortes e polémicos?

Duas palavras

2006-03-04T16:02:00.000Z

Deliberadamente, tenho estado ausente do nosso blog. Não queria voltar sem dar por finda a última etapa do nosso encontro – dar conta a cada um da minha decisão em relação à classificação decorrente da avaliação na unidade curricular Currículo e Cultura. Cumprida hoje essa obrigação, posso juntar-me ao grupo que partilhou, nos últimos meses, um objectivo que assumiu, por um lado por necessidade contratual, digamos assim, mas por outro por autêntico prazer de reflectir sobre temas da educação e da cultura. Foi assim que vos vi, estudantes inscritos numa unidade obrigatória mas ao mesmo tempo interessados, colaborantes, eu quase diria cúmplices, querendo dar um sentido diferente às suas actividades na sala de aula e também fora dela. Haverá melhor prova do que este blog?

Há, depois, a simpatia de terem querido que partilhasse convosco os momentos tão agradáveis do “sábado delicioso” que ocorreu há quinze dias e que foi tão documentado aqui. Mais: houve a lembrança única de perpetuarem a vossa lembrança numa memória tão criativamente imaginada, a tal que me deixou sem palavras – e ainda hoje não sei bem como qualificá-la. Aceito-a, claro, como vossa, mas ela simbolizará (e não se importarão por isso) as relações de amizade com todos (ou quase todos) os que encontrei no caminho desta profissão que sempre quis e de que me orgulho.

Continuaremos a encontrar-nos por aqui.

As restantes fotos para a Ana

2006-02-27T21:14:00.000Z

Mais algumas fotos para relembrar o belo almoço

U Sábado Delicioso III

2006-02-26T19:44:00.000Z

Pois é, nestas fotos que acabo de postar, sobre o delicioso almoço que resolvemos fazer com o Professor Varela, já pode observar-se a Ana que serviu de fotógrafa. Eu já tive o prazer do mesmo, com as suas imagens , já que desempenhei o mesmo papel. As fotos não apresentam grande qualidade, dado tratar-se de um ambiente interior, mas o importante é que na realidade a vivência foi excelente.

Queria publicar mais fotos e tentei, mas não foi possível e não sei porquê.

Mais tarde saberei.

Um Sábado Delicioso II

2006-02-25T14:48:00.000Z

De facto um sábado delicioso, não só pela refeição QUE ESTAVA DIVINAL, mas sobretudo pela forma descontraída, genuina e sincera com que nos reunimos para conviver e homenagear o Prof. Varela.

Além de todas as trocas e partilha de saberes que temos vindo a fazer, penso que foi muito agradável este momento de reunião e vivência do espírito e "identidade" de grupo.

Nota: Eu não apareço porque sou a fotógrafa...

Um Sábado delicioso

2006-02-19T09:44:00.000Z

O dia de ontem foi na realidade um dia muito rico e variado, direi que delicioso. O almoço com o Professor Varela foi excelente e a única coisa que poderia melhorar, seria uma mesa redonda, onde os discursos se entrelaçassem.
À noite fui ao Teatro Nacional S. João, no Porto, deliciar-me com a tragicomédia de Molière "D. João", numa encenação de Ricardo Pais. Um conto de 1665 que continua actual e que foi muito bem adaptado (a tradução) para a nossa língua. Molière escolhe um personagem "mau da fita" para fazer a crítica à sociedade, de um modo à primeira vista cómico, mas que se reflectido até bem trágico. A sociedade e consciência são representadas pelo escudeiro de D. João, Esganarelo, uma das principais figuras da peça.
O palco foi trabalhado de uma maneira genial, que se resume a uma plataforma regular, sobreelevada e ligeiramente inclinada (construída com desperdícios de casas: janelas, portas, etc.) cheia de movimento como se tratasse de uma folha de papel.
Uma parte muito interessante do espectáculo foi a maneira como é representado o povo: um discurso que ocorre numa paisagem costeira, onde a língua que os personagens falam é o "caxineiro", demonstrando um estudo aprofundado deste dialecto, que enriquecesse em muito esta versão de D. João.
Não deixem de ir ver o espectáculo que estará patente até 5 de Março.

O Blog da Escola da Ponte

2006-02-05T20:11:00.000Z

A Escola da Ponte tem um Blog!
E neste nosso Blog de alunos de mestrado, partilha-se a ligação para o Blog de alunos da Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico da Ponte: http://www.escola-da-ponte.weblog.com.pt/

O primeiro Vôo de Luis de Freitas Branco

2006-02-03T14:07:00.000Z

O primeiro airbus 330(?) foi baptizado hoje com o nome de Luis de Freitas Branco, compositor, sendo a sua bisneta a madrinha, hospedeira de bordo da TAP. Este avião teve o seu primeiro voo para Barcelona.
Considero importante assinalar o acontecimento, merecendo da minha parte uma grande alegria.
É uma homenagem merecida, e levará pelos vários locais onde vai poisar um nome importante para a nossa Cultura Musical.
Afinal, parece que algo poderá estar em mudança. Esperemos que sim!

Dançando...no I.E.C.

2006-01-30T21:56:00.000Z

Comecei hoje um Curso de Dança educativa no I.E.C.
Encontrei lá algumas colegas do Mestrado de Educação Visual e Plástica, e outros/as colegas de há longa data de Educação Musical.
Ao início, tive a sensação de estar uns anos atrás, quando fazia as minhas aulas de Expressão Corporal, com uma Bailarina do Ballet Gulbenkian.
Somos ( imaginem) 56(?). Foi muito bom...relaxar, voltar a saltar, e perder o medo de " perder os parafusos " da coluna ( se o meu cirurgião sabe, vai pedir ao nosso professor para ir dar aulas no Hospital..rsrsrs). Na verdade pensei que não conseguiria voltar a dançar, mas aconteceu! Estou felicíssimo por saber que afinal, " parar é morrer".
Para além disto, resta-me reviver algumas aulas de Currículo e publicar que hoje, desenvolvemos as nossas competências culturais, o nosso currículo foi " aberto", sendo esta uma manifestação cultural no nosso espaço de estudo. Acrescentando que foi uniformizadora a dinâmica da aula, integradora ( homens iguais a mulheres, várias áreas representadas, ) Cultura visivel, uns plásticos, outros músicos , e invisível -eu náo sabia que muitas das "plásticas" tinham tanto sentido de Ritmo. Foi Muito Bom!

Ser português!

2006-01-25T23:44:00.000Z

Esta manhã no programa “Antena Aberta” na estação de rádio Antena1, a conversa era sobre o tema: características típicas do povo português. Só ouvi os últimos 10 minutos do programa, com a intervenção de uma ouvinte e o resumo do programa, feito por um convidado em estúdio.

A intervenção da ouvinte foi no sentido de dar exemplos do “ser tipicamente português” em comparação com outros povos com quem conviveu. Falou sobre o povo americano e a forma como reage às catástrofes naturais (furacões), que frequentemente acontecem no seu país. Para esta ouvinte, uma característica típica do povo norte americano é a de um optimismo latente, que os leva a reagir rapidamente à destruição provocada por tais catástrofes e darem início a uma rápida reconstrução, sem perderem muito tempo com lamentações sobre o sucedido. Em seu entender, o povo português reage de forma contrária, perde demasiado tempo a falar sobre o que de negativo sucedeu e demora mais tempo a reagir para a reconstrução.
O convidado em estúdio, da área da psicologia, reafirmou que de acordo com os seus estudos sobre a maneira de comunicar dos portugueses, existem de facto características típicas como os gestos, as expressões faciais e também o estarem sempre a lamentar-se sobre as coisas que não decorrem bem.

Sabe-se que os portugueses quando conversam estão fisicamente próximos da outra pessoa, mas nos países árabes a proximidade física na comunicação é ainda maior, o que é claramente uma característica cultural (invisível).

Os gestos na comunicação, fascinam-me desde a infância.
«Era muito pequenina, devia ter mais ou menos três anos, enquanto sozinha observava fascinada a forma como os adultos se mexiam enquanto falavam. Mexer as mãos, o tronco, a cabeça, mas porquê? Que bonito que ficava. Algumas vezes enquanto brincava sozinha, fazia tentativas de me “mexer como os adultos”. […] Ao brincar fazia de conta que era adulta e que falava com outro adulto, reproduzia sons que me pareciam mais complicados no meio de palavras que conseguia pronunciar, e tentava mexer as mãos os braços e abanar a cabeça. Recordo-me de uma tentativa […] consegui conjugar a pronúncia de sons complicados, com os movimentos da cabeça, com os expansivos gestos dos braços e mãos. Que alegria, consegui comunicar como um adulto! Corri para partilhar a notícia. Depois dessa tentativa bem sucedida demorei muito tempo até conseguir de novo […] conjugar num só momento o que representava para mim a beleza visual da comunicação entre pessoas. Curioso é ter consciência, hoje, que o que eu considerei beleza aos três anos de idade ainda considero aos vinte e seis anos.» 1

1 Pinto, Marta (2005) Estética vivida. Manuscrito não publicado.

Notas para a cultura pós-moderna

2006-01-25T10:56:00.000Z

A ideia de «pós-modernismo» surgiu pela primeira vez na década de 1930, no mundo hispânico, uma geração antes do seu aparecimento na Inglaterra e nos EUA. Perry Anderson, conhecido pelos seus estudos dos fenómenos culturais e políticos contemporâneos, em «As Origens da Pós-Modernidade» (1999), conta que foi um amigo de Unamuno e Ortega, Frederico de Onís, que aplicou o termo pela primeira vez, embora descrevendo um refluxo conservador dentro do próprio modernismo. No entanto, seria o filósofo francês Jean-François Lyotard, com a publicação «A Condição Pós-Moderna» (1979), que faria a expansão do uso do conceito.
Na sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da «grande narrativa» – o que no campo estético significou o fim de uma tradição de mudança e ruptura, o apagamento da fronteira entre alta cultura e da cultura de massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado.
A obra de Frederic Jameson «Pós-Modernismo» (1991), enumera os seguintes ícones desse movimento: na arte, Andy Warhol e a pop art, o fotorrealismo e o neo-expressionismo; na música, John Cage, mas também a síntese dos estilos clássico e «popular» que se vê em compositores como Philip Glass e Terry Riley e, também, o «punk rock e a new wave»; no cinema, Godard; na literatura, William Burroughs, Thomas Pynchon e Ishmael Reed, de um lado, «e o nouveau roman francês e sua sucessão», do outro. Na arquitectura, entretanto, os seus problemas teóricos são mais consistentemente articulados e as modificações da produção estética são mais visíveis.
Jameson aponta a imbricação entre as teorias do pós-modernismo e as «generalizações sociológicas» que anunciam um tipo novo de sociedade, mais conhecido pela alcunha «sociedade pós-industrial».

A sua argumentação assenta na base que «qualquer ponto de vista a respeito do pós-modernismo na cultura é ao mesmo tempo, necessariamente, uma posição política, implícita ou explícita, com respeito à natureza do capitalismo multinacional em nossos dias».
Vale observar que Perry Anderson, ao ser convidado a fazer a apresentação do livro de Jameson, acabou por escrever o seu próprio «As origens da pós-modernidade», constituindo assim uma espécie de «introdução» ao conceito. Nele diz que o modernismo era tomado por imagens de máquinas [as indústrias] enquanto que o pós-modernismo é usualmente tomado por «máquinas de imagens» (p.105) da televisão, do computador, da Internet e do shopping centers. A modernidade era marcada pela excessiva confiança na razão, nas grandes narrativas utópicas de transformação social, e o desejo de aplicação mecânica de teorias abstractas à realidade. Jameson observa que «essas novas máquinas podem se distinguir dos velhos ícones futuristas de duas formas interligadas: todas são fontes de reprodução e não de «produção» e já não são sólidos esculturais no espaço. O gabinete de um computador dificilmente incorpora ou manifesta suas energias específicas da mesma maneira que a forma de uma asa ou de uma chaminé» (citado por Anderson, p.105).

A chamada «pós-modernidade», para Gianni Vattino (2001), «aparece como uma espécie de Renascimento dos ideais banidos e cassados pela nossa modernidade racionalizadora. Esta modernidade teria terminado a partir do momento em que não podemos mais falar da história como algo de unitário e quando morre o mito do Progresso. É a emergência desses ideais que seria responsável por toda uma onda de comportamentos e de atitudes irracionais e desencantados em relação à política e pelo crescimento do cepticismo face aos valores fundamentais da modernidade. Estaríamos a dizer Adeus à modernidade, à Razão (Feyerabend). (…) Que esperança podemos depositar no projecto da Razão emancipada quando sabemos que o financeiro é submetido ao jogo cego do mercado? Como pode o homem ser feliz no interior da lógica do sistema, onde só tem valor o que funciona segundo previsões, onde seus desejos, suas paixões, necessidades e aspirações passam a ser racionalmente administrados e manipulados pela lógica da eficácia económica que o reduz ao papel de simples consumidor».
O pensador brasileiro Sérgio Paulo Rouanet no seu estudo «As origens do Iluminismo» (1987) oportunamente observa que o prefixo pós tem muito mais o sentido de exorcizar o velho (a modernidade) do que de articular o novo (o pós-moderno). Ou seja, o que há é uma «consciência de ruptura», que o autor não considera uma «ruptura real». Rouanet escreve:
«depois da experiência de duas guerras mundiais, depois de Aushwitz, depois de Hiroshima, vivendo num mundo ameaçado pela aniquilação atómica, pela ressurreição dos velhos fanatismos políticos e religiosos e pela degradação dos ecossistemas, o homem contemporâneo está cansado da modernidade. Todos esses males são atribuídos ao mundo moderno. Essa atitude de rejeição se traduz na convicção de que estamos transitando para um novo paradigma. O desejo de ruptura leva à convicção de que essa ruptura já ocorreu, ou está em vias de ocorrer (...). O pós-moderno é muito mais a fadiga crepuscular de uma época que parece extinguir-se ingloriosamente que o hino de júbilo de amanhãs que despontam. À consciência pós-moderna não corresponde uma realidade pós-moderna. Nesse sentido, ela é um simples mal-estar da modernidade, um sonho da modernidade. É literalmente, falsa consciência, porque consciência de uma ruptura que não houve, ao mesmo tempo, é também consciência verdadeira, porque alude, de algum modo, às deformações da modernidade».

Referência:
www.espacoacademico.com.br

Um bom professor…

2006-01-24T00:04:00.000Z

«Numa entrevista na rádio perguntaram, ao extraordinário e original trompetista de jazz Dizzie Gillespie se tinha sido a falta de qualquer ensino especializado que lhe tinha desenvolvido um tal estilo, tão altamente criativo e individual. Ele respondeu de modo muito enfático: “Não, eu diria que não. Um professor ajuda a cortar caminho”. O entrevistador insistiu e perguntou: “ Mas um professor não poderia ter limitado o desenvolvimento do seu estilo particular, pelo menos, em certa medida?” Ao que respondeu: “Um bom professor, não”.» *

* Best, D. (1996). A racionalidade do Sentimento, (pp. 145-146). Lisboa: Edições ASA.

Desenvolvimento e Cooperação

2006-01-23T23:32:00.000Z

Caros colegas,

Após, a minha (demasiado) longa ausência deste blog por dificuldades técnicas, regresso hoje feliz por ver que continuam a blogar e a enviar noticias, comentários e trabalhos para este espaço de partilha.

Sendo assim quero partilhar convosco um site que penso ser de grande interesse:
http://www.forumdc.net
Fórum DC é um espaço onde são dadas a conhecer todo o tipo de notícias relacionadas com o “Desenvolvimento e Cooperação”

Podemos ter acesso a artigos de opinião, debates, destaques, documentos, livros, agenda de eventos... relacionados com diversos temas como: Ambiente, Comércio, Cooperação, Crianças, Desenvolvimento, Educação, Responsabilidade Social, …

Imagens do visível e invisível na cultura

2006-01-22T21:02:00.000Z

[Fig.1.] Imagem original, Adriana Partimpim (CD). (2004). Trabalho sobre a imagem de Marta Pinto (2006).
[Fig.2.] Palhaço, de Marta Pinto (2001), trabalho sobre a imagem de Marta Pinto (2006).
[Fig.3.] Fotografia original de Janine Mehretu, acedida (Janeiro 3, 2006) a partir de http://www.insite05.org/index.php trabalho sobre a imagem de Marta Pinto (2006).

A primeira mestra em Educação Musical pelo IEC

2006-01-20T17:06:00.000Z

Assistimos hoje à primeira dissertação de mestrado em Estudos da Criança - Educação Musical, da Mafalda (?). Avaliação máxima por unanimidade.

Parabéns!

Ser Criador...

2006-01-18T20:49:00.000Z

"Ser criador é o contrário de ser consumidor. E nós vivemos numa sociedade de consumo. A educação que favorece a criatividade ainda não é suficientemente tomada a sério pelas entidades oficiais. Através dela, as crianças tornam-se mais fortes, mais livres, mais responsáveis, com maior poder de iniciativa, além de desenvolverem uma boa relação de vizinhança, liberta do espírito de competição. E a nossa sociedade de consumo baseia-se na competição: exemplo disso é a escola, os concursos escolares, os prémios, as menções honrosas."

Stern, in Gonçalves, Eurico (1991, p.13).

Gonçalves, Eurico (1991). A Arte Descobre a Criança. Lisboa: Raíz Editora.

Arte Xávega

2006-01-18T16:35:00.000Z

Os que avançam de frente para o mar
E nele enterram como uma aguda faca
A proa negra dos seus barcos
Vivem de pouco pão e de luar.

Sophia de Mello Breyner Andresen

O GRITO DO PEIXE, Clara Andermatt

2006-01-14T20:45:00.000Z

No âmbito do “Faro Capital Nacional da Cultura 2005”, surgiu um espectáculo muito especial. “O Grito do Peixe”* foi composto com a participação de alguns dos alunos – os filhos dos pescadores – da Escola EB 2,3 João da Rosa, de Olhão.
O Presidente do Conselho Executivo da mesma, António Humberto Camacho Santos (Dezembro, 2005), afirma que “Embora relegado para um plano secundário, é inegável o papel importante que a arte pode trazer para a formação dos indivíduos, proporcionando-lhes conhecimentos específicos sobre a sua relação com o mundo, através do desenvolvimento de potencialidades como a percepção, observação, imaginação e sensibilidade, contribuindo para a apreensão significativa dos conteúdos de outras áreas disciplinares.”
Durante a peça sente-se claramente a presença do mar e pode quase adivinhar-se, pela emoção sentida, o quão trabalhoso e prazeirento terá sido todo o “processo de criação partilhado e vivido” (Clara Andermatt).
Todos os alunos participates dizem estar a gostar muito da experiência e que “no palco vai ser muito divertido estar lá” (Janina Santos, 12 anos, aluna do 7ºB). E ainda, António Santos (2005) numa frase “Para nós, comunidade educativa, é toda uma vivência que nos fez crescer a todos, e que será certamente recordada.”

Durante a tarde da passada quarta-feira, dia 11 de Janeiro, o CCB abriu as portas às escolas, para que pudessem assistir ao ensaio de “O Grito do Peixe”. No mesmo dia, pude assistir à apresentação da peça, e compreendi um pouco da história dos Olhanenses traduzida numa experiência cultural, para mim, emocionante.

*Texto baseado no catálogo que acompanhava o espectáculo, do Centro Cultural de Belém. Para outras informações: www.ccb.pt

A educação artística dentro da Educação Plural

2006-01-10T14:20:00.000Z

Depois de ler o post da Ana Oliveira decidi comentar e mostrar o texto que já tinha realizado anteriormente sobre a Educação Plural a partir das várias formas de conhecimento. E ainda a partir das experiências, vivências e do meio envolvente de cada criança. Defendo que a junção das mesmas contribui para a formação e o desenvolvimento de cidadãos cada vez mais conscientes, activos, críticos e criativos na sociedade. No fundo, conseguirem resolver problemas e, consequentemente, tomar várias decisões úteis e significativas ao longo da vida.
De uma forma geral vejo a educação como o instrumento de mudança.
Essencialmente, a educação engloba um conjunto de saberes diversos que devem ser conjugados mutuamente num clima afectivo, satisfatório e autónomo para os vários intervenientes, especialmente, para professores e alunos. Segundo entendo a educação, em percentagens equilibradas, no âmbito das letras, das ciências e das artes, proporciona uma interdisciplinariedade e uma multiculturalidade mais ajustadas à personalidade da criança, aos valores, à capacidade criativa, ao ritmo de trabalho e de aprendizagem.
Em relação à educação artística o educador Sousa considera que a arte é“(...) uma educação que proporciona uma equilibrada cultura geral, com vivências culturais no âmbito das letras, das ciências e das artes, que levará a um melhor desenvolvimento da pessoa, no seu todo. (...)”(2003: 61). E ainda possibilita, uma crescente reflexão e um aumento da capacidade cognitiva.
Então qualquer professor deve deixar fluir a criatividade e sempre que possível a criação, e ainda deve conduzir/mediar o ensino aprendizagem, a informação, os conhecimentos segundo uma visão ampla, aberta, diferente e capaz de enriquecer a realidade.
Verifico na minha prática pedagógica que a educação artística e a expressão plástica estão ao lado da educação, porque ambas organizam um trabalho criativo e respondem às necessidades vitais das crianças, oferecem a todos os alunos a possibilidade de apresentarem as várias experiências e vivências, aquando experimentam materiais, estratégias, metodologias, trocam/ partilham saberes e ainda são capazes de descobrir soluções aptas à resolução de problemas.
Concluo que o verdadeiro carácter da integração tem na base a expressão, a experimentação, a criação, a decisão e a aquisição de domínios variados nas diversas áreas, tanto expressivas, como científicas, afectivas e cívicas.
Desta forma, o professor deve incutir no aluno um processo de ensino aprendizagem pela descoberta, confiança, partilha, emoção, liberdade de expressão e criação.

Sousa, B. Albert (2003) Educação pela Arte e Artes na Educação – 1º volume – Bases Psicopedagógicas, Lisboa: Instituto Piaget.

Nós, o Mundo, Cultura e Currículo...

2006-01-09T20:33:00.000Z

"Hoje o mundo mudou! Já não somos seres massificados, temos o direito à nossa individualidade e assumimo-nos como entes que necessitam de conhecer o seu íntimo, a vivência consigo mesmo. Aprender a ser pressupõe estar bem consigo para que, posteriormente, o homem se assuma como um ser capaz de viver com os outros." Silva (2001) in Patrício (2001, p. 322)

"Aprender a ser, cria-se na emergência de se ser homem, concidadão e companheiro de uma comunidade de outros seres humanos, banindo os preconceitos étnico, cultural, linguístico, social ou até mesmo religioso." Silva (2001) in Patrício (2001, p. 323)

"Cultura é possuir conhecimento e "receptividade à beleza e à emoção humana", mas também desenvolver "actividade de pensamento". Whitehead (1970) in Patrício (2001, p. 27)

"O professor cultural só o é, se ajudar a "criar pensadores e não eruditos, cérebros instrumentos de conhecimento e não cérebros depósitos de erudição"; ou seja, se for capaz de contribuir para que os conhecimentos proporcionados aos alunos não fiquem neles assimilados (memorizados) como meras "ideias inertes". Coimbra (1987) in Patrício (2001)

Patrício, M.F. (2001). Escola, Aprendizagem e Criatividade. Porto: Porto Editora.

Estamos de luto

2006-01-09T19:57:00.000Z

Morreu D.ª Helena Sá e Costa , pianista, pedagoga, uma figura do Sec XX.

Morreu Artur Ramos, Actor, Produtor, director de Companhia.

uma salva de palmas

OBRIGADO!!!

A propósito da Educação Artística

2006-01-06T19:50:00.000Z

"É Possível Ter Capitais da Cultura Sem Educação Artística?

A entrevista à secretária de Estado da Educação, dra. Ana Benavente, publicada no jornal de 27 de Dezembro de 1998 merece algumas considerações.
Independentemente das opções que o Ministério da Educação está a tomar, refiro-me concretamente ao Projecto de Gestão Curricular Flexível. Gostaria de deixar aqui expressa a minha indignação face à atitude da secretária de Estado relativamente à forma como considera a Área das Expressões no contexto curricular ("de segundo plano" e uma "disciplina fraca", como tal não fundamental para a educação básica das crianças e dos jovens).
Efectivamente a educação artística está a perder terreno, essencialmente por causa da aparente falta de habilidade para defender a sua posição. Necessita-se uma maior consciencialização e "habilidade" para defender as suas posições. Veja-se o caso da disciplina de Francês, que apesar de estar em extinção neste país (comprovável pelo número de alunos que a frequentam) joga forte com os "lobbies", inclusive políticos, já que as relações luso-francesas assim o exigem...
Às portas do século XXI, só um mentecapto não reconhece explicitamente que todas as formas de conhecimento são necessárias e imprescindíveis ao desenvolvimento da crianças jovens. Se tal ideia existe nas mentes de alguns "professores", ela não poderá nunca de um responsável da educação transparecer para aconchegar e justificar qualquer proposta de alteração que se faça.
Sem querer estar aqui a justificar e a clarificar a função da componente artística nos currículos (porque isso foi feito há cem anos), gostaria de deixar algumas questões em aberto.
1. Será que é possível criar indivíduos divergentes, tolerantes e de espírito aberto sem educação artística e estética? 2. Será que é possível criar uma sociedade equilibrada num país que pretende ignorar uma formação para a era da imagem? 3. Será que é possível criar Expos e ter Capitais da Cultura sem educação artística? 4. Será que o Ministério da Educação tem uma visão estratégica para o que é leccionado nas escolas? 5. Sem querer privilegiar a função económica à função socializadora da escola, será possível hoje ter indústria sem ter "design"? Será que devemos ter mais-valias a acrescentar, por exemplo, nas indústrias do mobiliário, dos têxteis, ou simplesmente criar empresas de mão-de-obra barata com operários licenciados em francês e a querer competir com o Terceiro Mundo? Não será que o que falta na nossa indústria é precisamente inovação, criatividade, "design"? E estará o Ministério da Educação satisfeito com a qualidade visual do nosso país?
Para terminar, noto que cabe ao sistema educativo criar condições para o desenvolvimento do homem de amanhã e prepará-lo para exercer uma função num quadro social em que se insira. Para isso, cabe às estruturas educativas adaptarem correctamente o ensino às necessidades sociais e não se subjugarem aos interesses de grupos manifestos numa qualquer mecânica de gabinete, encapotando aquilo que poderia ser uma alternativa ao estado de coisas numa falsa democratização de gestão do currículo em cada escola."

. Freitas, Lopes. É Possível Ter Capitais da Cultura sem Educação Artística? "Cartas ao Director" no Jornal Público (4 de Janeiro de 1999). Retirado em 6 de Janeiro de 2005, de http://sepia.no.sapo.pt/forum.html#capitais

Um Bom Ano de 2006 e a "Ingenuidade Tropical"

2006-01-03T17:25:00.000Z

Pra começar o Post,quero desejar a todos um Ano de 2006 com muita paz,amor e realizações...ah,e muita paciência para as "zangas"(rs).
Também quero agradecer as colegas e ao Professor Varela por comparecerem a minha Exposição,que foi muito querida!Pude conversar com outros artistas e pessoas de outras culturas e ri um bocado com a forma de comunicação.
Apareceram ingleses,canadianos,franceses,espanhóis,alemães,chineses,brasileiros,portugueses a até um artista turco! Com este foi mesmo complicado,pois mal ele falava português,mas percebi que era artista pela forma de analisar os quadros e porque também,com meu inglês ruim,o perguntei (rs). Ainda conseguimos trocar mails!
Também chegou um espanhol com o gorro do Pai Natal,mas foi depois do dia 25 de Dezembro.Foi irresistível fazer uma piada,o que causou gargalhadas e deu um delicioso toque de humor a Torre!Me disseram que em Espanha a comemoração é diferente,não tenho a certeza,me ensinem!!!
Acho que consegui dar um Toque de calor em pleno fim de Outono e início de Inverno na Torre de Menagem,o que foi muito especial pra mim.Cheguei a relatar pra turma que homenageamos muitos países na Escola que ensinei e uma das homenagens foi a Portugal e justamente,construímos paredes de um castelo com papel.Desta vez ,colori com minha "Ingenuidade Tropical"!
Um grande abraço,beijos e muita doçura pra este Novo Ano que nasceu!!!
Até a próxima.

FAZER EXAME OU NÃO FAZER? EIS A QUESTÃO.

2006-01-03T00:10:00.000Z

Um exame final nacional tem como objectivo uma avaliação uniformizada para todos os alunos de um determinado país.
Sendo os alunos apenas submetidos à avaliação de cada professor, esta pode estar mais dependente de criterios pessoais do proprio professor.Assim, se se considerar que todos os professores são criteriosos, então, os exames finais não seriam necessários.
A duvidar desta permissa, então eles são necessários.

Bons votos

2006-01-02T21:52:00.000Z

Não quero deixar de saudar todos no começo do novo ano, e, como é normal, expressar os "bons votos" - um 2006 melhor do que o 2005, um ano cheio de venturas, etc., etc. De pouco serve pensar que os símbolos são criados por nós - o que se passou de 31 de Dezembro para 1 de Janeiro não é diferente do que acontece todos os dias. Mas nós precisamos de estes suplementos de ânimo, e não vale a pena lutar contra eles. Por isso, e muito especialmente para os colaboradores deste blog, que vão ter, na sua maioria, um ano de trabalhos dobrados, desejo as maiores felicidades. E que continuem a alimentar esta cadeia que urde a cultura na educação (e necessariamente no currículo) mas tem, também, uma outra valência não menos importante: o continuar de uma relação de convivência saudável. Voltarei em breve.

Feliz Ano Novo

2005-12-31T18:37:00.000Z

Que o Novo Ano traga a realização dos nossos Sonhos

Tudo de Bom para 2006

2005-12-31T16:29:00.000Z

Caros colegas e professor Varela, votos de uma "boa saída" do ano 2005 e uma entrada ainda melhor no ano 2006: PAZ, SAÚDE, ALEGRIA, AMOR...algum DINHEIRO e, sobretudo, que a AMIZADE que nos juntou no Currículo e Cultura permaneça e nos mantenha unidos por muito tempo...

TUDO DE BOM PARA NÓS EM 2006

Maria Jorge

Uma Pedagogia Diferenciada no Centro de Belgais.

2005-12-30T16:03:00.000Z

Fundado por Maria João Pires, o Centro de Belgais, caracteriza-se desde a origem pela preocupação de contribuir para a reflexão contemporânea sobre a educação, e o desenvolvimento do projecto educativo da escola EB1 da Mata, constitui deste modo uma etapa decisiva. O texto que se segue, é uma selecção parcial sobre o projecto educativo da Escola EB1 da Mata, para o perceber de forma mais completa podem aceder à página na Internet do Centro de Belgais (clique aqui).

«FILOSOFIA DO PROJECTO EDUCATIVO
O pilar do projecto educativo da escola da Mata baseia-se na introdução das artes no quotidiano e na introdução da aprendizagem criativa das matérias curriculares, tendo como objectivo o desenvolvimento e formação das crianças. A observação é um elemento fundamental do processo educativo, pelo qual o aluno constrói o seu processo de aprendizagem e conhecimento. A linguagem corporal, o conhecimento do corpo e a sua boa utilização, permitem uma estruturação do eu mais harmoniosa com o meio envolvente. A criança participa de uma forma activa e criativa no seu desenvolvimento pessoal, com o apoio pedagógico de todos os recursos existentes. A arte é a forma de expressão dos sentimentos e emoções da vida, é uma forma de estar, sentir e viver em harmonia com o ambiente e com os outros.

FUNDAMENTAÇÃO
Pretende-se com este projecto a aplicação de uma pedagogia diferenciada e experimental, em que a criança tenha contacto directo com novas culturas e vivências. Ambicionamos que a criança não apreenda conceitos separados uns dos outros, de uma forma meramente intelectual, mas que os assimile e compreenda pela arte - através da observação, representação e pesquisa. Este projecto ambiciona criar oportunidades de intercâmbio pedagógico e cultural com outros projectos educativos portugueses e estrangeiros. Pretende-se introduzir o bilinguismo como uma ferramenta de inserção na cidadania europeia, de proximidade e ligação com outras línguas e culturas.

METODOLOGIA
Este projecto promove a interligação de todas as áreas curriculares. Pretendemos, assim, trabalhar o currículo de uma forma integrada, partindo das expressões artísticas (Plástica, Dramática e Musical) para todas as outras áreas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Área de projecto, Estudo Acompanhado e Formação para a cidadania). […]
Estas metodologias pretendem que, através da expressão artística, a criança assuma um papel activo e crítico no seu desenvolvimento pessoal, social e cultural, assim como na estruturação do eu e do enriquecimento da sua própria identidade. No entanto, esta interdisciplinaridade só é possível com reuniões regulares entre os professores, que permitam uma verdadeira articulação e complementaridade entre as várias áreas. Torna-se, assim, importante a elaboração de um horário criativo e adequado, com a distribuição das diversas áreas que se irão trabalhar ao longo do dia.

AVALIAÇÃO
A avaliação do projecto é a análise e tratamento dos indicadores pedagógicos, e sua evolução positiva ou negativa no processo de aprendizagem individual e em grupo das crianças. A avaliação é efectuada, pela observação directa e indirecta, pelos seguintes indicadores: interesse, motivação, retenção, dinamismo, participação e assimilação consciente e crítica dos conhecimentos e capacidade para os utilizar em diversas circunstâncias. Recorreremos, assim, aos seguintes instrumentos:
- Questionários mensais às crianças e professores
- Grelhas de observação
- Avaliação periódica do currículo.»★

Página na Internet preparada pelos alunos da escola da Mata: www.eb1-mata.rcts.pt

★Acedido em Dezembro 30, 2005. http://www.belgais.org/Port/actividades_pt.asp?id_historico=45

A todos um bom ano novo!

2005-12-29T13:16:00.000Z

Apesar da ausência, venho hoje afirmar-vos que o facto de não aparecer como colaboradora activa, assídua, significa que me tenha afastado completamente do blog. Continuo em sintonia com o professor e colegas que aqui participam, lendo os artigos que vão sendo publicados.

Ainda não tenho condições nem oportunidade para poder estar em contínuo contacto convosco pelo que não tenho outra solução que enviar-vos hoje esta mensagem:

De entre as muitas coisas boas que vivi ao longo deste ano, guardo com muito carinho o período em que convosco partilhei das aulas e actividades desenvolvidas no âmbito da disciplina de Currículo e Cultura. Foi, para mim, extremamente gratificante conhecer-vos nestas circunstâncias!

Desejo que o ano que se avizinha tenha muitos momentos destes, em que o nosso ser se encontre em pleno estado de satisfação com a vida próxima que à nossa volta se desenrola. A final, é nestas pequenas alegrias que vamos conseguindo encontrar o alimento necessário para ir ultrapassando aos óbstáculos que o dia-a-dia nos coloca.

Aqui ficam os meus mais sinceros votos de uma passagem de ano animada para todos e um ano novo carregado de esperanças!

Sobre a avaliação das escolas

2005-12-28T20:13:00.000Z

Esta semana no suplemento de Educação do Jornal de Letras, podem ler-se reportagens sobre a autonomia e a avaliação das escolas, fazendo referência também à avaliação dos manuais escolares. Transcrevo uma parte do artigo da Fundação Calouste Gulbenkian intitulado Experiência e Institucionalização, sobre a avaliação das escolas como ela é feita, que dados revela e suas consequências.

«O que se aprendeu
Três anos consecutivos de acções de Avaliação Integrada das Escolas significam um total de intervenções em 2039 estabelecimentos escolares de diferentes tipologias, representando 540 unidades de gestão, ou seja, um pouco mais de um terço do total das unidades de gestão. Foram observadas 600 salas de actividades na educação pré-escolar e 10.062 aulas dos diferentes níveis de ensino.
O relatório do último ano de intervenção, 2001/2002, descreve quais os pontos fortes e fracos das escolas intervencionadas nesse ano, tal como identifica os ciclos de escolaridade onde, de acordo com os critérios definidos, não foi possível identificar pontos fortes. Tal facto não significa que não tenham sido assinaladas escolas com práticas excelentes, mas o seu número é menor do que o previsto no critério. Neste relatório descrevem-se, ainda, disparidades entre as escolas do mesmo nível, isto é, amplitude de diferenças entre escolas numa distribuição percentil, e comparam-se os desempenhos nos três anos de intervenção.
Por exemplo, são pontos fortes das escolas de todos os níveis de ensino a atenção ao desenvolvimento das competências sociais; a relação pedagógica e o relacionamento interpessoal; a abertura à mudança, a capacidade de resolver conflitos e de tomar decisões.
Porém, é na dimensão “Educação, Ensino e Aprendizagem” que se concentra a maior percentagem de pontos fracos nas escolas dos ensinos básico e secundário, com destaque, por exemplo, para a deficiente articulação curricular promovida pelos competentes órgãos e estruturas e realizada pelos professores. É nesta dimensão que se observam as maiores dificuldades em aplicar as inovações trazidas pelo novo currículo, quer ao nível do projecto curricular de escola e de turma, quer ao nível do desenvolvimento das competências dos alunos.

A avaliação sequencial
Três anos de intervenções não chegam para criar cultura de avaliação nas escolas, nem para se perceber até que ponto a avaliação constitui uma estratégia de desenvolvimento. As intervenções sequenciais que se realizaram dois anos depois da primeira avaliação externa com o objectivo de verificar que continuidade as escolas tinham dado ao trabalho desenvolvido em conjunto com a equipe de inspectores, quais as prioridades para melhoria que tinham sido escolhidas de entre as recomendações constantes dos Relatórios de avaliação, e como tinham controlado e analisado as respectivas consequências, mostram que 75% das escolas cumpriram administrativamente o que fora recomendado e melhoraram em aspectos pontuais do contexto e das aprendizagens; um quarto delas concentrou-se na realização do ensino e das aprendizagens e ensaiou um projecto de auto-avaliação a partir dos instrumentos de trabalho da IGE. As unidades de gestão com melhor desempenho foram as que melhor souberam estruturar um plano de acção de melhoria. Da avaliação guardaram a memórias do controlo. Da divulgação de resultados que alguma comunicação social fez, algumas recordam a punição e o reconhecimento.»[1]

[1] Fundação Calouste Gulbenkian, (2005, 21 Dezembro). Experiência e Institucionalização. Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação, p.1-2.

2005-12-24T13:05:00.000Z

Feliz Natal e um 2006 Repleto de Paz para Todos!

Boas Festas

2005-12-24T12:21:00.000Z

Um Feliz natal 2005 para os Plásticos e para os Músicos.
Que no próximo 2006 todos os vossos desejos (pessoais e profissionais) se concretizem.

Um abraço natalício para todos.

A todos, um bom Natal...

2005-12-24T10:46:00.000Z

Não sei se algum dos colaboradores do Currículo & Cultura visitará hoje, véspera de Natal, a sua/nossa página. Contudo, pensei que fazia mais sentido ser hoje que vos desejasse, muito sentidamente, um Natal feliz, um Natal sereno, que mais tarde possa ser recordado (como todos os outros, afinal) com prazer. E se, para além dos colaboradores, outro ou outra internauta por aqui passar, saiba que os meus votos são, também, para ele ou ela.

BOAS FESTAS...

2005-12-21T15:18:00.000Z

Nesta Época Festiva desejo a todos os colegas e Professor um Feliz e Santo Natal e um ano de 2006 cheio de Sucessos, muita Saúde, Paz e Amor...

Boas Festas para todos…

A Educação Intercultural através da Música

2005-12-19T16:59:00.000Z

O homem é um ser que comunica sendo a comunicação uma necessidade universal.
No que diz respeito à música, verifica-se que cada vez mais a música é considerada uma linguagem. Uma das grandes mensagens universais da música é a utilização de um código comum que se torne perceptível em todos os países do mundo.
O poder multifacetado da música foi conhecido desde muito cedo. A magia apoderou-se dela desde os primórdios da humanidade. Com a sua ajuda, tanto se mimava uma criança, como se estimulavam os homens da tribo para o feroz combate, tanto se intensificava a nostalgia do amor, como se ofertava aos deuses um sacrifício. A música acompanhou a vida do homem em todas as suas fases; expressou a dor e a alegria; era tocada na dança ritual, na elegia fúnebre, nos festejos da Primavera, na cura de doentes. Conhecem-se vários relatos, contos da fadas e lendas dos primórdios de todas as culturas, atribuídos à música, num poder que domina os espíritos e os povos para além das fronteiras do artístico. Da China à Grécia, é importante o pensamento de uma vida ideal, divina, sob a hegemonia da música (Pahlen, 1991, citado por Sousa, 2003).
A música, hoje, é entendida em novas bases de influência na vida humana. É preciso entendê-la e pesquisá-la na sua influência sobre as forças físicas, espirituais e psíquicas, inserindo-a num contexto de formação integral da pessoa humana e de ligação e de comunicação entre diferentes povos.
Em que sentido será a música capaz de comunicar? Desde quando se atribui à música a capacidade de pensar o mundo através dos sons? Com certeza que a resposta está em cada música, dependendo da função própria para a qual foi concebida ou do uso social que lhe foi atribuído.
A música tem a sua própria especificidade mas para além disso, tem a capacidade de interactuar com outras linguagens e outras culturas. A música comunica com a matemática, com a literatura, com as ciências sociais e humanas, com a arquitectura, com todas as formas de expressão artística, com as novas tecnologias… a dimensão interdisciplinar da música é uma realidade pedagógica-didáctica na escola, na sala de aula. A dimensão intercultural da música é, sem sombra de dúvida, factor de comunicação e de ligação entre os povos. Desde os primórdios da história até aos nossos dias, podemos considerar a música a mais ampla forma de linguagem universal (Vidal, 1999, citado por Sousa, 2003).

Sousa, M. R., & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

Avaliação, classificação, exames…

2005-12-16T09:04:00.000Z

Penso que vale a pena abandonar os comentários e publicar um post que abarque alguns pontos que têm vinco a ser levantados a propósito da avaliação (em geral) e das classificações, incluindo exames. Vejo que o assunto suscita grande interesse, o que é normal, e tem igualmente proporcionado reflexões vossas muito pertinentes. Creio que o pouco que já expressei mostra qual é a minha posição. Eu sou, decididamente, pela avaliação – em todos os aspectos da educação ela é possível e desejável. Por exemplo, a medida que prevê que os livros escolares sejam objecto de avaliação e de uma espécie de certificação de qualidade faz todo o sentido. Ninguém deve ter receio da avaliação. Mas, como é evidente, tem de existir uma contrapartida séria: a avaliação tem de ser credível, transparente, e ela própria estar disponível para ser avaliada (à avaliação das avaliações costuma chamar-se meta-avaliação). Por exemplo, se o avaliador de um manual for, ele próprio, autor de um outro manual, a credibilidade dessa avaliação pode ser afectada. Eu sei que existe a ideia de que para avaliar é necessário ser-se perito no que se avalia, mas essa é uma ideia que tem sido encorajada por uma certa defesa de territórios que não me parece que seja correcta. Eu posso não ser perito numa área como seu pertencente e no entanto ser capaz de, perante critérios claros, avaliar o que for nela for feito (costuma dizer-se, a brincar, que qualquer pessoa pode avaliar bem o trabalho de um cozinheiro e no entanto não saber cozinhar). A definição dos critérios é essencial e a avaliação acabará por ser, na verdade, a arte de aplicar os critérios a situações reais.

O resultado da avaliação deve ter um carácter eminentemente formativo, e é neste aspecto que ela se distingue da classificação: uma avaliação deve sempre permitir revisão (seja em relação a um objecto, por exemplo um livro, seja em relação a uma pessoa).

Ao contrário, a classificação é definitiva, e por isso é necessário ter alguns cuidados em relação aos seus efeitos. Essa é a razão porque defendo, como sabem, que na educação básica não existam exames e consequentes classificações, que não têm mais valor do que avaliações formativas, as quais não são punitivas mas sim estimulantes para vencer as dificuldades.

Na sequência da escolaridade, alguns exames podem justificar-se sempre que for necessária uma selecção – e coloco, aí, a entrada na Universidade. Todavia, defendo que o exame não constitua a peça única, definitiva, devendo existir outro tipo de análises moderadoras. O que naturalmente é difícil, por muitos motivos.

Lembro, a finalizar, que há situações no âmbito profissional em que exames rigorosos e selectivos se justificam, para defesa da sociedade que tem de confiar na capacidade de quem exerce uma profissão. E talvez lamente que esse rigor falte em relação à nossa profissão, que tende a desculpar, na formação inicial ou ao longo da vida profissional, falhas graves que podem prejudicar crianças e jovens. Os adultos proteger-se-ão melhor…

Bom Natal!!!

2005-12-15T19:21:00.000Z

Que esta seja uma Quadra de Paz, Amor e Harmonia!

Que por um dia todos os povos calem as suas armas

que não se ouça uma criança a chorar

que nenhum homem morra de fome

que todos sintam a alegria da Saúde

que nos esqueçamos de nós, lembrando-nos dos outros

que em cada Lar exista Amor

que não haja nenhum velhinho só

que a Luz desta noite brilhante ilumine os governantes para acabarem com os desperdícios

que em vez de oferecermos prendas façamos deste dia um Ano de Amor com o próximo

Que seja Natal, em todo o lado, para todos, e que este espírito nos fortaleça para viver esta dádiva da Vida

Delfim Peixoto

"Tornar Visível o Quotidiano"

2005-12-14T23:43:00.000Z

“A actividade das escolas não se costuma submeter a uma avaliação sistemática e rigorosa. As escolas, simplesmente, funcionam. Cada ano, cada dia, repetem-se as mesmas rotinas sem sabermos muito bem porquê e para quê. A avaliação tem lugar nelas próprias (não sobre elas) para comprovar se os alunos aprenderam o que se lhes pretendeu ensinar.
A escola é uma caixa negra na qual os alunos entram com um determinado saber (que muitas vezes desconhecemos) e da qual saem com outra bagagem cultural. (…) Esta caixa negra não está suspensa no ar, mas sim enquadrada num amplo contexto sócio/económico/político e num contexto próximo, nos quais representa um papel. (...) A escola cumpre uma missão social, independentemente do que cada indivíduo consegue nela (…).
Limitar a avaliação de uma escola à preocupação com os resultados académicos dos alunos leva-nos a uma simplificação considerável. Se os alunos notáveis, se os estudantes exemplares aprenderam na escola a ser opressores, a ser pouco solidários, esta deveria preocupar-se por lhes ter facilitado tantas armas… As escolas desempenham na sociedade uma tarefa cuja avaliação não deve ser reduzida ao simples cálculo de aprovações e reprovações.
(…) Uma escola que tenha como objectivo fundamental a transmissão de um corpo de conhecimentos através de uma concepção imobilista do curriculum poderá aperfeiçoar a sua actividade intrínseca através da avaliação sumativa, que estudará como se pode melhorar a forma de conseguirmos o proposto. Porém, a avaliação formativa, que deverá ser realizada (também) por avaliadores externos, poderá valorizar negativamente o trabalho realizado pela escola. Tanto mais negativamente quanto melhor tenha sido realizado.
(…) Suponhamos que definimos, de forma simplista, o fracasso escolar pelo número de reprovações de uma escola. Paralelamente, o sucesso poder-se-á comprovar pelo número de alunos aprovados. (…) Do ponto de vista do próprio facto de valorização, é discutível que a chave do fracasso escolar possa circunscrever-se ao número de reprovações (há “aprovações” que são resultado de uma avaliação injusta ou fraudulenta, há “aprovações” que supuseram um esforço desproporcionalmente elevado, há alunos que passam, mas que não conseguiram aprender nada de útil, valioso ou importante).
(…) O modo de aprender está condicionado pelo tipo de provas que se realizam para comprovar o resultado das aprendizagens. É possível que a aprendizagem realizada para superar uns testes de memorização favoreça a repetição face à compreensão, o descobrimento e a procura. Também deveríamos considerar os efeitos colaterais, não desejados e, por vezes, não observáveis (…) em alguns alunos que fogem da aprendizagem, rejeitam o estudo, refugiam-se nos mínimos, recorrem às cábulas para conseguirem um bom resultado.
Os alunos aprenderam, no estabelecimento escolar, muitas matérias que não estavam incluídas no curriculum explícito (…) as relações existentes, os níveis de participação, o estabelecimento das normas, o clima imperante, a ética da autoridade, poderão ter sido mais importantes para os alunos do que os resultados académicos.”

Guerra, M.A.S. (2003, p.11). Tornar Visível o Quotidiano – Teoria e Prática de Avaliação Qualitativa das Escolas. Porto: Edições ASA.

Práticas de Avaliação

2005-12-14T19:37:00.000Z

“The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School”[1] é o capítulo sobre o qual baseio este post. A sua autora descreve um estudo realizado nos Estados Unidos da América, que teve como objectivo conhecer a opinião das crianças acerca dos testes e outras formas de avaliação que se realizam na escola.

Questionaram crianças de três escolas diferentes, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, sobre a quantidade justa de testes a fazer-se na escola (“How much testing is fair in school”). Foram apresentadas aos alunos cinco práticas diferentes para avaliar os alunos, que vou descrever sucintamente:
(1) Questionários Diários: todos os dias o professor dá um curto teste aos alunos sobre uma das áreas disciplinares;
(2) Testes Quinzenalmente: de duas em duas semanas os alunos realizam um teste, um pouco mais extenso do que o questionário;
(3) Um Teste “Padrão” Anual: o professor dá só um teste por ano escolar, mas durante o mesmo os alunos realizam projectos, fazem os trabalhos de casa, escrevem relatórios, etc.;
(4) Todos os Testes Anteriores: todos os dias os alunos respondem a um pequeno questionário, fazem testes quinzenalmente e na última semana de aulas do ano escolar realizam um teste “padrão”;
(5) Debates na Aula: o professor não dá testes escritos, quando quer saber o que eles aprenderam faz perguntas para a turma e os alunos que levantarem o braço respondem. Isto acontece durante todo o ano, avaliando também os projectos realizados pelos alunos.

Depois de feita esta apresentação às crianças seleccionadas para integrar este estudo, foram-lhes colocadas as seguintes questões sobre cada uma das práticas acima referidas: Isto seria justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais rápido (fast learners) que isto é justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais devagar (slower learners) que isto é justo? Porquê? Se o professor quisesse descobrir quem está preparado para passar ao nível seguinte e quem não está, isto seria justo fazer-se? Porquê?
A segunda etapa, consistiu em agrupar as práticas em conjuntos de dois e questionar as crianças sobre cada par: Qual é a mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais rápido (fast learners), achariam mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais devagar (slower learners), achariam mais justa? Porquê?

Às questões não se obtiveram respostas consensuais, elas variaram mais visivelmente de acordo com as escolas que as crianças frequentavam. È muito interessante ler algumas das respostas dadas pelos alunos.

Reflexão Pessoal:
Cada prática de avaliação adoptada pelo docente, parece-me óbvio, terá que ter sempre em atenção os vários contextos, os alunos, a turma e a escola. Contudo mais importante ainda, na minha opinião, é o “à vontade” que o professor tem ou não na aplicação de uma determinada prática de avaliação. Já conversei com alguns colegas professores que confessavam não se sentirem confortáveis com um determinado tipo de avaliação que não incluísse testes escritos realizados pelos alunos. Assim sendo os seus alunos realizavam testes escritos frequentemente e no final de cada período lectivo os colegas sentiam um maior sentido de justiça aquando da atribuição dos níveis de avaliação. Eu com a minha breve experiência de prática docente (mas longa como discente), sinto-me mais “confortável” na aplicação da prática de avaliação baseada nos debates na aula. Considero que na disciplina que lecciono (Educação Visual e Tecnológica) através das questões que vou colocando à turma permito que se mantenha um ambiente de aprendizagem respeitando o ritmo de cada aluno, não intimidando os alunos que não sabem todas as respostas, e criando momentos em que uns aprendem com as respostas dos outros. Claro que avalio também todos os processos e trabalhos realizados durante as aulas.

O professor deve-se sentir bem com a prática pela qual optou avaliar os alunos, e deve proporcionar também momentos de diálogo com os alunos de modo a perceber como é que eles se sentem em relação à forma como são avaliados. È o processo contínuo de avaliação do trabalho e capacidades de cada aluno, aquele que mais deve “pesar” para a classificação final da disciplina num ano lectivo.

[1] Leicester, M.Modgil, C., & Modgil, S. (2000). The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School. In Education, culture and values. London: Falmer Press. (Vol.III: Classroom issues: Practice, Pedagogy and Curriculum. pp.61-76)

O que é a cultura material?

2005-12-13T22:31:00.000Z

A cultura material está associada à arqueologia e inclui um conjunto de objectos: tecidos, utensílios, ferramentas, adornos, meios de transporte, moradias, etc., que formam o ambiente concreto de determinada sociedade.

Aproveitando as matérias-primas oferecidas pela própria natureza, e para seu próprio benefício, o ser humano criou diversos utensílios capazes de responder às suas reais necessidades. O desenvolvimento cultural e social das várias sociedades implementou - e implementa - um conjunto de formas que, para além de úteis fossem também consideradas belas, do ponto de vista estético, de forma a conceber e a poroporcionar um certo grau de satisfação tanto para o uso como para os olhos. Tudo isto é um reflexo do pensamento e dos valores de cada cultura e de cada sociedade.

Referência

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_material

A Educação Reflexiva

2005-12-12T23:09:00.000Z

"Se hoje se fala em educar as pessoas como o mundo precisa, é importante que se compreenda que esse processo, necessariamente, não será uma educação para o conformismo, mas voltada à liberdade e à autonomia. Surge, pois, no cenário educacional, uma nova cultura, denominada “cultura reflexiva”, que representa a criação de uma nova postura em face às situações educativas, quando as práticas tradicionais dos professores não responderam aos problemas presentes. A origem da “cultura reflexiva” no ensino tem, como marco, a Teoria da Indagação, de John Dewey (1859-1952), que foi um filósofo, psicólogo e educador norte-americano que influenciou, de forma determinante, o pensamento pedagógico contemporâneo. As suas obras foram fundamentais para que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se propagasse por quase todo o mundo, sendo citado, por muitos, como o pai da educação progressista. O enfoque que dava à pedagogia era voltado à experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e aprendendo. A experiência concreta da vida, para Dewey, surge sempre ao nos depararmos com problemas, e a educação deve tomar para si essa condição, enfrentando-a com uma atitude ponderada, cuidadosa, persistente e activa, para garantir o melhor desenvolvimento do educando. Segundo ele, diante de algum problema, o acto de pensar deve ancorar-se nos seguintes pontos: 1) uma necessidade sentida, ou seja, o problema; 2) a análise da dificuldade; 3) as alternativas de solução do problema; 4) a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e 5) a acção como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica. Dewey argumenta que o processo de reflexão inicia-se no enfrentamento de dificuldades de difícil superação, e a instabilidade gerada perante essas situações leva o indivíduo a analisar as experiências anteriores. Sendo uma análise reflexiva, envolverá a ponderação cuidadosa, persistente e activa das suas crenças e práticas à luz da lógica da razão que a apoia. Nessa reflexão, estarão envolvidas, com a mesma intensidade, a intuição, a emoção e a paixão, e a lógica da razão e da emoção estão atreladas entre si e caracterizam-se pela visão ampla de perceber os problemas. As pessoas com acções reflexivas não ficam presas a uma só perspectiva, examinam, criteriosamente, as alternativas que a elas se apresentam como viáveis, como também aquelas que lhes parecem mais distantes da solução, com o mesmo rigor, seriedade e persistência . De entre os adeptos da “cultura reflexiva” voltada à educação, Lawrence Stenhouse, um educador inglês que, na década de setenta, dedicou toda sua carreira à luta por reconhecer no professor uma postura de produtor de conhecimentos sobre as situações vividas na sua prática docente, e não apenas como simples reprodutor e executor de conhecimentos previamente estabelecidos, definiu, como princípios para o processo pedagógico, entre outros: tratar, na aula, questões controversas; trabalhar o diálogo, e não a instrução, como actividade central da aula; não usar, por parte dos professores, a autoridade para apresentar os seus pontos de vista como se fossem verdades objectivas; respeitar pontos de vista divergentes; assumir, por parte dos professores, a responsabilidade pela qualidade e nível de aprendizagem.No progressivo desenvolvimento da “cultura reflexiva”, ainda em processo, um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de “reflexão”, foi Donald Schön, filósofo e pedagogo norte-americano que tem centrado os seus estudos e as suas preocupações nos problemas de aprendizagem, nas organizações e na eficácia profissional. Os pressupostos de Shön, apoiados na herança do pensamento de Dewey acerca da reflexão aplicada às questões educacionais, começaram a ser difundidos por meio de dois dos seus livros “The Reflective Practitioner” e “Educating the Reflective Practitioner”, que contribuíram para popularizar as teorias sobre a epistemologia da prática (termo utilizado para se referir ao estudo das teorias do conhecimento, adquirido através de actividades práticas). O autor segue uma linha de argumentação centrada no saber profissional, tomando como ponto de partida a “reflexão-na-acção”, que é realizada ao se defrontar com situações de incertezas, singularidade e conflito, sempre amparado por um tutor de aprendizagem prática, numa relação mediada pelo diálogo entre tutor e estudante, onde “a atitude de dizer e demonstrar " do tutor se combina com a atitude de escutar e imitar do estudante e, nesse sentido, uma “reflexão-na-acção” de ambos, o que implica aprender a prática de um prático, praticando. Nesse processo efectiva-se a aprendizagem, o que é chamado por Shön de um círculo vicioso de aprendizagem”. Os pressupostos propagados por Donald Shön comentam que ele centra a sua concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três ideias centrais: o “conhecimento-na-acção”, a “reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção”. O “conhecimento-na-acção” traz consigo um saber que está presente nas acções profissionais as quais, por sua vez, vêm carregadas de um “saber escolar”, entendido como um tipo de conhecimento supostamente possuído pelos profissionais; uma visão dos saberes profissionais como factos e teorias aceites. É esse “saber escolar” que possibilita ao profissional transitar no seu meio e poder agir, por possuir “um conhecimento na acção”. Porém, o “saber escolar” também se caracteriza por estar colado a um certo modo de encarar as situações do quotidiano e por revelar um conhecimento espontâneo, intuitivo, experimental. O conhecimento, portanto, está na acção em si, e revelamo-lo por meio de acções espontâneas e habilidades. Shön considera que o “conhecimento-na-acção” pode ser compreendido, também, como conhecimento técnico ou solução de problemas, ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a actividade humana e manifesta-se no “saber fazer”. A “reflexão-na-acção”, para Shön, está em relação directa com a acção presente, ou seja, com o “conhecimento-na-acção”, e significa produzir uma pausa - para reflectir - em meio à acção presente, um momento em que paramos para pensar, para reorganizar o que estamos a fazer, reflectindo sobre a acção presente. Para ele, se observarmos e reflectirmos sobre as nossas acções, podemos descrever um conhecimento que nelas está implícito. Então, mediante a observação e a reflexão, podemos descrever e explicitar essas acções e, para isso, posicionamo-nos diante do que desejamos observar, podendo, então, encontrar novas pistas para a solução dos problemas que se nos apresentam. Na vida quotidiana, frequentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que actuamos. Para Shön, é esse componente que representa a “reflexão na- acção”, ou seja, o processo de diálogo com a situação problemática que exige uma intervenção concreta. Considera que, nesse processo, o profissional envolvido com a situação, encontra-se constrangido pelas pressões espaciais e temporais e pelas solicitações psicológicas e sociais do cenário em que actua. Portanto, “é um processo de reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requerido pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”. Essa “reflexão-na-acção” só se desencadeia quando não encontramos respostas às situações inesperadas que emergem da acção presente e, então, posicionamo-nos criticamente perante o problema e questionamos as estruturas de suposição do “conhecimento-na-acção”. Pensamos de maneira crítica sobre o pensamento que nos levou a essa situação-surpresa e, durante o processo, podemos reestruturar estratégias de acção: pela compreensão do fenómeno ou pela maneira de formular o problema. Shön considera que “é impossível aprender sem ficar confuso”. Esse distanciamento da acção presente, para reflectirmos, é um movimento que pode ser desencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicação verbal, uma sistematização teórica. Todavia, ao produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma reflexão sobre a nossa reflexão da acção passada, podemos influir, directamente, em acções futuras, colocando em prova uma nova compreensão do problema. Esse momento é designado por Shön como o da “reflexão sobre a reflexão-na-acção”, que é caracterizado pela intenção de se produzir uma descrição verbal da “reflexão-na-acção”. É necessário, ainda, a capacidade de se reflectir acerca da descrição resultante, podendo-se gerar modificações em acções futuras, ou seja: quando se reflecte sobre a “reflexão-na-acção”, julgando e compreendendo o problema, pode-se imaginar uma solução para ele. A “reflexão sobre a reflexão-na-acção” pode ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria acção. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. Para o autor, “na reflexão sobre a acção”, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática”. Esses três processos descritos - “o conhecimento na- acção”, “a reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção” - constituem o “pensamento prático” do profissional, com o qual enfrenta as situações “divergentes” da prática. Esses processos não são independentes, mas, sim, completam-se entre si para garantir uma intervenção prática racional. "

Shön DA. The reflective practitioner. New York (EUA): Basic
Books; 1983.
Shön DA. Educating the reflective practitioner. New York
(EUA): Jossey-Bass; 1987.
Apontamentos de Desenvolvimento Curricular, Profissionalização em Serviço, CEFOPE-UM; 1983/84

Ver

http://educ.queensu.ca/~russellt/howteach/reflect.htm

http://pt3.sbu.edu/students6/jpeterson/P9_reflection.htm

http://www.clt.uts.edu.au/Scholarship/Reflective.journal.htm

Ainda sobre os Exames “História de um Comentário”

2005-12-11T12:39:00.000Z

No dia 8 de Dezembro escrevi um comentário a um post do Delfim “Fim dos Exames??!!” (06/12/2005), comentário esse (polémico, reconheço) que tem uma história, a qual faço questão de partilhar com todos vós.
No dia 6 de Dezembro apresentei-me nas duas escolas onde irei trabalhar no Apoio Sócio Educativo. Quando cheguei a uma delas, acompanhado por um membro do Conselho Executivo do Agrupamento, encontrei cinco professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico a discutirem, em mesa redonda, dois temas da actualidade: as “horas Sócrates” (como chamam às novas horas de prolongamento) e o fim do exame nacional de Português…

Bem, eu estive meia hora na sala, sentado na mesma mesa que elas, e apenas falaram sobre estes dois assuntos, de onde retive as questões e afirmações que coloquei no tal comentário ao post do Delfim, inclusivamente, a referência às cartas de condução (à qual fartei-me de rir, porque considero que 99% os problemas dos condutores e da sinistralidade das nossas estradas não reside nos exames de Código ou Condução, mas antes na falta de consciência e respeito das pessoas umas para com as outras) …

Resolvi colocar aquelas questões no comentário pois não parei de pensar nelas e, quando li o post do Delfim, achei que vinham mesmo a propósito como forma de desabafo, podendo suscitar alguns comentários.

Bom, eu sou bastante crítico em relação aos Exames Nacionais do Secundário pois realizei-os e, tal como refere o professor Varela, não ensinam nada (pelo menos a mim não) … Eu penso que quem já passou por esta experiência sente o mesmo.

Terminei o secundário em 1999 tendo realizado, penso eu, seis exames (não sei precisar) em pouco espaço de tempo. Tinha que me levantar às 6 h da manhã (pois os exames tinham que ser realizados em simultâneo a nível Nacional, no entanto o fuso horário dos Açores e diferente e tínhamos que começar às 7 h). Isto tem alguma lógica?

No entanto, durante dois anos decidi dedicar-me exclusivamente à música estudando no Conservatório Regional da Horta e só depois decidi concorrer ao Ensino Superior. Tive então que fazer, novamente, um exame correspondente a uma das Específicas exigidas e escolhi o Português que foi o que tivera melhor nota em 1999 e dominava melhor dois anos depois de terminar o secundário.
O programa entretanto sofreu algumas alterações, pedi apontamentos a colegas, li as obras introduzidas, assisti a algumas aulas realizando os testes de avaliação (tendo obtido notas positivas) e fiz o exame. Tive 9 valores, ou seja, não pude concorrer na primeira fase do concurso por 0.5 valores.
Fiquei desiludido, mas nem por isso desisti. Em Setembro voltei a realizar o exame e então tive um boa nota. Concorri na 2ª fase mas sofri uma grande penalização, ou seja, não tive direito ao Contigente Açores e a todos os benefícios (bons ou maus, não está em questão) que dai poderiam advir quando concorrer (no próximo ano) ao Concurso de professores da Região.

Ora, será justo que um exame (com duração de 120 minutos) decida o futuro de um aluno? E as horas que esse aluno passou nas aulas? De pouco servem?

Concordo com os colegas e com o professor quando dizem que existem outras soluções alternativas, pois penso que os exames por vezes são muito injustos e poderão não reflectir de forma alguma o que os alunos sabem ou não sabem. Se a questão da “selecção” preocupa tanta gente, penso que haverá outras formas mais justas de o fazer…
Como já referi noutras intervenções que fiz neste nosso Blog, penso que a complexidade da avaliação exige de todos nós, professores e não só, um grande respeito e uma grande reflexão, pois está em jogo o futuro de pessoas que não deve depender de um exame com duração de 2 horas depois de tantos anos a estudar e a trabalhar dia após dia…

Identidade do professor.

2005-12-10T13:53:00.000Z

A propósito de identidade cultural, surgiu-me a ideia da identidade do professor numa PERSPECTIVA SOCIAL.

O professor já definiu a sua identidade?
Um dos exemplos mais extremos de definição da identidade do professor é o da redução dessa identidade a 180 adjectivos, proposta de um professor de uma Escola de Educação dos Estados Unidos:180+ Ways of Being a Teacher compiled by Allan Feldman and Penny Partridge (School of Education, University of Massachusetts Amherst)
-no quadro a cima-

Veja-se ainda o exemplo recente (e frustrado pela extinção do organismo que concebeu o articulado) do INFOP e da sua proposta para um “Perfil Geral de Desempenho do Educador de Infância e do Professor dos Ensinos Básico e Secundário”, de onde colhemos os seguintes exemplos de exigência para a construção do perfil profissional do professor:

Dimensão profissional, social e ética
1 - O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada. (...)

Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
1 - O professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam. (...)

Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade
1 - O professor exerce a sua actividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere. (...)

Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida
1 - O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais.

Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto

Saberemos ser professores a todo o momento?

a definição da identidade do professor será sempre um problema de ética (a palavra “ética” provém do grego ethos e significa “identidade”)

veja-se;
http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/E_identidade_prof.htm

Continuando…

2005-12-09T08:38:00.000Z

Hoje seria dia de nos encontrarmos para podermos reflectir, face a face, sobre o que nos trouxe a semana. Sobre o que escrevemos e comentámos neste blog. Por isso aqui estou. Creio que não aprofundámos devidamente o tema avaliação – classificação, que veio agora à superfície com a notícia de uma eventual redução de exames no 12º ano. Julgo ter dito isto numa das aulas, mas de qualquer modo repito-o para que fique escrito.

Em meu entender, a ideia de um exame formal, a finalizar um ciclo de estudos, não é um mal em si. Contudo, é sempre uma situação contingente e por isso não pode nem deve ser isolada do contexto em que decorreu a formação que pretende certificar. E há áreas que, pela sua especificidade, suportam mal a ideia de um exame. Por exemplo, pensemos na Filosofia, que julgo ser uma das matérias na qual se pensa abolir. Filosofia é especulação, é desafio ao pensamento, é necessariamente diálogo. Fui, durante vários anos, professor de Filosofia. Ao longo do ano apercebia-me claramente da aptidão dos meus alunos para a disciplina, eles “acertavam” o meu estilo ao seu, e mesmo que existissem provas escritas, conheciam a minha margem de tolerância. A minha avaliação projectava um conhecimento razoável que eu tinha de cada um, certamente subjectivo mas nem por isso menos isento. Ora muitas vezes fui surpreendido por, nos exames, ver alunos meus que claramente eram de grande qualidade terem classificações modestas, e alunos que eram francamente fracos aparecerem com classificações de distinção. Porquê? Certamente porque quem os avaliara não estava em consonância com o que eles tinham aprendido nem com o que eu tinha procurado fazer com que eles aprendessem… Como o que contava – na altura – era apenas a nota do exame, sem qualquer influência das classificações que o aluno tinha tido nos períodos, sempre pensei que acontecera injustiça.

Por outro lado, penso que a nível da escolaridade obrigatória a ideia de exame é um contra-senso, o que não impede que não exista uma certificação. Nos estudos subsequentes, admito os exames moderados por outras formas de avaliação que contribuam para a classificação.

Desde há muito que partidários e adversários dos exames se digladiam. Mas creio que à parte um número cada vez menor de “resistentes”, cada vez existe mais a ideia de que eles serão dispensáveis se outros contextos existirem (e existem) para certificar as capacidades desenvolvidas no âmbito da escolaridade.

Boas aulas para hoje e amanhã!

A Educação Intercultural em Portugal

2005-12-08T21:12:00.000Z

A educação intercultural em Portugal surgiu nos finais dos anos 80, mas é no início da década de 90, com o então Ministro da Educação Roberto Carneiro, que se lançam as linhas orientadoras desta vertente educativa. Estes são os primeiros passos no sentido de pretender contribuir com soluções para os novos desafios que a diversidade cultural implica, resultantes do fenómeno da imigração e simultaneamente apresentar novas atitudes perante problemas da escolarização relativas às minorias étnicas em Portugal.
As escolas portuguesas são cada vez mais instituições multiculturais, fruto das transformações demográficas que decorrem da imigração. O meio socio-cultural português registou nos últimos anos alterações significativas decorrentes da descolonização e da integração na Comunidade Europeia. Desta forma tornou-se num país de acolhimento, de imigrantes, vindos de toda a parte do mundo.

Neste contexto, é preciso reformular os sistemas educativos por forma a responder às necessidades pluralistas e diversificadas, assim como, investir na formação de professores neste âmbito.

Dois marcos importantes a considerarem:

1º- O tratado de Maastrich, artigo 126, – alarga as competências dos estados membros à área da educação;
2º - O Conselho da Europa (CE) em 1988 apresenta um relatório, onde face às novas realidades escolares, manifesta a esperança de que os sistemas educativos viessem a:
“trazer uma contribuição especial à promoção da harmonia nas sociedades estabelecendo pontes de comunicação e compreensão entre os diferentes grupos da comunidade” (Souta, 1997, p. 44).
Desta maneira, esperam-se da escola responsabilidades acrescidas, mas, infelizmente, não tem sido possível, à grande maioria dos sistemas educativos, dar resposta às questões da interculturalidade das populações minoritárias.
A interculturalidade em Portugal assume protagonismo, especialmente, ao nível do ensino básico. Os professores confrontam-se com uma população escolar diversificada, heterogénea, sob múltiplos aspectos: sexual, social, étnica, linguística e de nacionalidade.
As minorias étnicas mais representadas nas escolas são os ex-emigrantes da Europa, cujo movimento de regresso se iniciou por volta dos anos 70 e dos portugueses de África – da 2ª geração.

Algumas iniciativas para integração destas minorias na sociedade portuguesa:

1991- O Secretariado Coordenador de programas de Educação Intercultural promoveu programas e acções cujo objectivo se centrava na educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. O Projecto de Educação Intercultural, da responsabilidade do Secretariado Entre-Culturas onde participaram escolas do 1º, 2º, e 3º ciclo, surgiu em 93-94 e tem como objectivo:
“promover a igualdade no acesso aos benefícios da educação, a valorização das diferentes culturas e legitimação do direito à diferença” (Rocha-Trindade, 1995, p. 226).
Em 1993 é fundada a Associação de Professores para a Educação Intercultural. A Escola na Dimensão Intercultural (PEDI), o Movimento SOS-Racismo e a OIKOS movimento internacional de solidariedade entre os povos que tem efectuado colóquios, programas de animação social, espectáculos musicais, etc., promovendo e desenvolvendo a aceitação, a compreensão e a interacção de diferentes culturas, são outras organizações que têm trabalhado neste âmbito.
Ao nível da formação de professores, as formações pós-graduadas das Universidades e Escolas Superiores dos Institutos Politécnicos têm reflectido a necessidade desta exigência. Neste capítulo destaca-se o Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta 1991-92 – actividade considerada pioneira em Portugal. O centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais (CEMRI) 1990,da mesma Universidade, merece igualmente destaque pelo seu trabalho.
O gabinete de Integração Escolar e de Apoio Social na Universidade do Porto, procura resolver questões relacionadas com a educação intercultural.
É evidente neste contexto, que a Europa, em geral, e Portugal, em particular, têm a consciência da sua característica intercultural, distanciando-se da existência de uma “monocultura”.
Apesar dos esforços realizados, no sentido de integração desta nova população escolar, as políticas de integração estão ainda longe de satisfazer as necessidades actuais. A escola deve ter a consciência desta realidade e ser capaz de a transformar para servir, da melhor forma, toda a comunidade.

Referência:

Sousa, M. R. & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

O papel das novas tecnologias na educação de amanhã

2005-12-07T14:52:00.000Z

A expressão actual – sociedade de informação – aparece associada à globalização económica e capitalista.
Em relação às escolas assiste-se a discussões, acerca dos impactos e das mudanças, que as tecnologias de informação estão a provocar no processo de ensino-aprendizagem, visto ainda não serem totalmente compatíveis com as mudanças da sociedade.
Assim, e a partir da internet, estas podem ser entendidas como um desafio complexo e infinito. A Internet é uma ferramenta, que serve para comunicar, investigar, elaborar todo o tipo de trabalho, resolver problemas, conhecer e viajar.
Esta visa alcançar novos conhecimentos, novos contactos e alicerçar o poder reflexivo e argumentativo, perante múltiplas e diversas possibilidades que oferece.
Desta forma, nos vários contextos escolares, a introdução das tecnologias da informação e comunicação (TIC) está a gerar discussão e reflexão, perante a pressão que as escolas têm vindo a ser alvo, quanto à implementação e adequação das mesmas. A sua inserção na escola não está a ser simples, nem fácil, porque os materiais e os espaços não são os mais adequados, às condições de trabalho que se pretende fomentar.
Assim, e mediante as ocorrências, exige-se abordagens mais integradoras, facilitadoras do conhecimento e do acesso.
Em suma assiste-se a uma invasão desordenada dos meios de comunicação na sociedade, essencialmente, sobre tudo o que nela está inserido.
É necessário, aproveitar e organizar as várias possibilidades que estes nos disponibilizam.
Então, a Internet pode promover um ensino diversificado, amplo e transversal, um reforço, um instrumento e um controlo da actividade. Ajuda a escola a ser um espaço de exploração e encontro de culturas, povos, de investigação, comunicação, troca de ideias, informação e até de discussão.
Perante isto, o professor precisa de assumir uma nova atitude mais envolvente, com a aprendizagem e o interesse dos alunos.
Em suma, a aprendizagem passa a estar interligada no mesmo espaço.
Ensina-se e aprende-se mutuamente.

Referências bibliográficas:
Ponte, João Pedro da (2001). “Nota de Apresentação”. In Revista Inovação – Novas Tecnologias na Educação, vol.14, nº3.
Vieira, Maria Alexandra Nogueira (2005). Educação e Sociedade da Informação – Uma perspectiva crítica sobre as TIC num contexto escolar, Tese de Mestrado em Educação na área de especialização em Sociologia e Políticas Educativas, Braga: Universidade do Minho.
Vilar, Alcino Matos (1993). Inovação e Mudança – Na Reforma Educativa, Lisboa: Edições Asa.

Fim dos Exames??!!

2005-12-06T21:55:00.000Z

Ouvi hoje nos vários noticiários que os exames de Filosofia e Português irão, a partir do próximo ano acabar para os alunos do 12º ano. Até certo ponto concordo! Mas, tenho vindo a reparar que mesmo em estudantes do Ensino Superior a Língua Portuguesa é muito mal tratada. Aceito que não é um exame que pode aferir os conhecimentos , ou competências dos alunos ( a avaliação contínua pode aferir).
Será que se os alunos estiverem bem preparados os exames os afectarão? Será que a maioria dos alunos perceberá que terão de estudar muito mais durante o ano para que a avaliação final seja justa?
Efectivamente acho que no mínimo deveriamos pensar : se um aluno espanhol, inglês ou ucraniano concorrer para as nossas universidades terá de fazer algum exame de Português?Ou, por outro lado se um aluno português concorrer para uma universidade inglesa e não souber o código linguístico deste país irá ter sucesso?
Sinceramente, acho que a questão está em saber se um futuro médico não deverá saber a decomposição das palavas, bem como um químico ou até...um professor de uma outra área que no final do 12º ano não tenha tido este exame!
Desculpem as minhas dúvidas, mas acho que é urgente esta reflexão!

Pós-modernidade: ruptura ou continuidade

2005-12-05T17:16:00.000Z

Vou resumir as minhas leituras que foram alimentadas pelo tema "Pós-modernidade" ao qual fui associando a questão: roptura ou continuidade?
Após este breve preâmbulo eis asumária conclusão:
No início dos anos 70 gerou-se uma nova era na sociedade ocidental. O fim dos movimentos culturais da década de 60 e o crescendo do capitalismo deu origem ao que Frederic Jameson denominou como a era da pós-modernidade. A crise cultural que, então, se fez sentir ficou sublinhada pela crise de conceitos fundamentais do pensamento moderno, tais como ‘Verdade’, ‘Razão’, ‘Legitimidade’, ‘Sujeito’, … e ‘Identidade’. Novos valores culturais começaram a nortear a sociedade, como a multiplicidade, a fragmentação, a desrefencialização, eliminando fronteiras e originando uma sociedade de consumo global. Valoriza-se, assim, a entropia, ou seja, todos os discursos, todas as representações são válidas (tome-se como exemplo as instalações de Marcel Duchamp, Andy Wharol, etc.). Já não é preciso inovar ou ser original, e a repetição de formas passadas não só é tolerada como encorajada.
Jean-François Lyotard no seu livro A condição pós-moderna (1979) coloca o problema da legitimação das grandes narrativas. De acordo com o autor, as grandes narrativas – a hermenêutica e a metafísica – entraram em crise no final do século XIX quando começaram a questionar a própria condição do saber. Ora, se as grandes narrativas se auto-questionam e põem em causa o seu próprio saber, como é que a ciência se legitima após este processo de deslegitimação? Esta crise, segundo nos diz Lyotard, foi motivada pelo desaparecimento de disciplinas clássicas do saber científico; e afirma que a uma hierarquia do conhecimento seguiu-se uma rede de saberes que se legitimam através de jogos de linguagem. Ou seja, as novas disciplinas não só produzem enunciados cognitivos mas também prescritivos porque precisam de um conjunto de regras, como por exemplo a paralogia, para se legitimarem. O mesmo autor caracteriza este período como de grande permissividade em que as mais diversas correntes reclamam o fim da experimentação das artes.
É neste contexto de desencanto que a pós-modernidade assenta, caracterizada como uma reacção ao pensamento moderno. Assim, o pós de pós-modernidade não denota uma ruptura ou fim da modernidade, mas um outro modo de ‘experimentar’ a modernidade. Pode-se chamar uma época de transição em que, segundo Jameson, a “completa estetização” da realidade é a tendência cultural dominante no universo pós-moderno.
Este texto dá apenas uma visão superficial daquilo que a pós-modernidade se caracterizou. Referencio um dos primeiros autores que dá azo á problematização desta nova era – Jean-François Lyotard. A reflexão estética de Lyotard vai retomar a filosofia Kantiana do sublime. O sentimento do sublime deriva simultaneamente do prazer e da dor, e da correlação entre o ‘presentificável’ e o ‘impresentificável’ (o que traduzo como cultura visível e cultura invisível). O pós-moderno não é o estado final do moderno mas antes o seu estado nascente, prossegue as realizações de ‘presentificações’ novas, nelas sobrelevando o que há de ‘impresentificável’.

Bibliografia:

LYOTARD, Jean-François (1979). A Condição Pós-moderna, Gradiva, Lisboa.
- (1987). O pós-moderno explicado às crianças, Publicações Dom Quixote, Lisboa.
JAMESON, Frederic (1998). “Pós-modernidade e sociedade de consumo”, in Revista Novos Estudos Cebrap. São Paulo, nº 12.
HABERMAS, Jurgen (1990). O discurso filosófico da modernidade, Publicações Dom Quixote, Lisboa

Dança muda?

2005-12-04T21:36:00.000Z

Esta pergunta tem permanecido em rodapé, na minha cabeça, desde que publiquei o meu último post “Mu…dança!”(4 Nov.). Costumo dizer que as ideias assim ficam tão presentes que as posso mesmo visualizar como se fossem pequenos textos de apoio.
A seguir a essa publicação, exteriormente fiquei muda mas sinto que interiormente continuei a dançar. Os meus pensamentos tornaram-se mais revoltos com o tema do visível e invisível na cultura, nomeadamente com o excerto de René Huyge (8 Nov.) publicado pelo professor Varela num post sob o título “Diversidade Cultural: o visível e invisível nas culturas; implicações para o currículo”.
Por vezes as coisas levam um certo tempo na sua maturação e quanto a mim, ainda que por vezes valha a pena forçar, só devem ser feitas quando a vontade for suficiente. Quando falo em vontade, não quero dizer apenas motivação mas é mais um aglomerado de aspectos que contribuem para o prazer do indivíduo em passar naquele preciso momento à acção. Por exemplo, eu sei que estou agora a escrever este post porque, de repente, tomei verdadeira consciência que a continuidade deste espaço durará o tempo que nós quisermos que dure, assim como a forma e a qualidade do mesmo dependem de um grupo de intervenientes. Começou na preciosa sala de “Currículo e Cultura” para se expôr ao mundo inteiro. É uma prova material, um objecto colectivo em que se podem sentir todas as influências – como falava o professor Varela nesta última aula – mesmo implícitamente a presença do professor no Blog é muito forte. É necessário um certo tempo de habituação e penso que vamos poder aperceber-nos disso aos poucos. Também entre nós, os alunos, vamo-nos conhecendo melhor, em Blog, apercebendo-nos das direções que cada um vai tomando na definição do seu caminho.
O Blog “Currículo&Cultura” tem-nos permitido um espaço onde podemos dar ao outro tempo para “falar” e escolher calmamente se queremos partilhar também sobre algo que se justifique. É um acto de grande reponsabilidade, estamos a comunicar! E temos a prova! O pensamento por escrito!

Nunca digas adeus...

2005-12-03T22:13:00.000Z

Nunca digas adeus a alguem de quem gostes...
...estarás a dizer adeus a um bocado de ti!
Procura viver as memórias ...e esse alguém estará sempre perto de ti!

D.P.

...

2005-12-01T22:01:00.000Z

“É mais fácil chegar a um lugar do que partir. Quando se chega tudo é leve e fresco, tanto a ingenuidade de quem chega como a curiosidade de quem acolhe. A partida, essa, tem outro peso.

Conhecem-se os lugares, as pessoas, os seus hábitos, criaram-se afeições e obrigações, sente-se um desejo – e um dever – de cuidar da memória que deixamos para trás.”

Helena Vaz da Silva

70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa

2005-12-01T14:02:00.000Z

A evocação dos 70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa começou a ser assinalada com algumas iniciativas um pouco por todo o país. Em Lisboa, no Teatro S. Luíz, várias figuras da cultura portuguesa: actores, escritores e artistas, juntaram-se sob o título "Pessoas dizem Pessoa", para dizerem um poema do autor de "Mensagem".

Após passados 70 anos da sua morte a sua obra deixa de estar sujeita a direitos de autor.

Fernando Pessoa é mais que um simples autor. O poeta dos heterónimos é uma figura ímpar na cultura portuguesa, sinónimo da modernidade e um elo de ligação de Portugal com o mundo.

É pena que as escolas não tenham (pelo menos não me parece) aproveitado a efeméride para desenvolvimento do currículo, da cultura e dar a conhecer - ainda a muita gente - esta figura que não morreu e continuará vivo para sempre.

Pensar incomoda como andar à chuva

Quando o vento cresce e parece que chove mais.

Não tenho ambições nem desejos.

Ser poeta não é uma ambição minha.

É a minha maneira de estar sozinho.

Alberto Caeiro (1888-1925) - heterónimo de Fernando Pessoa

Aos meus vizinhos...

2005-11-30T13:09:00.000Z

Herdámos uma grande casa,
a grande casa do Mundo.
Na qual devemos conviver.

Negros, brancos,
ocidentais e orientais,
hebreus e não hebreus
católicos e protestantes,
muçulmanos e hinduístas.

Uma família que, injustamente, está dividida
por ideias, culturas e interesses.

Dado que já não podemos viver separados,
devemos aprender a conviver em paz.

Todos os habitantes do mundo são vizinhos.

Martin Luther King

aos interessados índigos

2005-11-29T19:28:00.000Z

Ainda acerca de crianças índigo:

O filme “ índigo” vai voltar a ser exibido na maia. Depois de a última apresentação ter rapidamente esgotado a lotação. A exibição está marcada para o próximo dia 17 de Dezembro, no cinema Venepor – Maia, rua visconde de Barreiros, centro comercial de Venepor.O mais interessante: Depois do filme haverá um debate sobre crianças índigo, que contará com a presença de Teresa Guerra, autora de dois livros sobre esta temática.
No entanto queria ainda mais uma vez salientar que o assunto em causa é deveras levado para o campo da metafísica e parapsicologia brejeira. Assim duvidem e questionem.

ensino versus competência criativa

2005-11-29T16:28:00.000Z

O ensino e a competência criativa de mãos dadas ao sucesso de um valente currículo, foi o que fez pesquisar acerca do assunto em causa – ser-se verdadeiramente pedagogo.

“Nenhuma afirmação deve ser tomada como legítima só porque foi feita por uma autoridade no assunto”.- Hans Reichenbach

“Quando ensinares, ensina a duvidares do que estiveres ensinando”. Ortega y Gasset

“O que tem sido acreditado por todos, e sempre, e em toda parte, tem toda a probabilidade de ser falso”. Paul Valéry

“Não se destina a fazer de alguém alguém – mas, sim, simplesmente a abrir as mentes de todos, de forma a transformar a ignorância convicta numa ponderada incerteza”. Eugene Bertin

“Cada grande avanço do conhecimento útil implicou rejeição absoluta a alguma autoridade”. Thomas Huxley

_____

Roberto Menna Barreto. Criatividade no trabalho e na vida. São Paulo: Summus, 1997. p. 97-8

Um dia diferente

2005-11-25T06:14:00.000Z

Hoje não nos vamos encontrar como tem sido hábito para pormos em comum o que foi o trabalho da semana. Cada um de vós, e eu próprio, teremos um dia diferente mas, de qualquer modo, um dia em que vamos ter em atenção os objectivos da nossa unidade.

Foi uma semana muito rica. Estamos a demonstrar exuberantemente as potencialidades que a Internet, por um lado, e o blog, por outro, possuem no processo de aprendizagem. As barreiras que existiam na procura do conhecimento têm vindo a cair; e se há riscos nesta demanda do saber (afinal, na Net há verdade e mentira) os aspectos positivos superam os negativos.

Como vosso professor, estou contente com o que tendes feito e gratificado pelo entusiasmo que percebo nas vossas intervenções. E, como vos disse, tenho aprendido também!

Bom trabalho!

Relação da escola com a TV

2005-11-24T22:44:00.000Z

Ainda na continuidade da exposição de Thomas Hirschhorn...

Todo o contexto audiovisual, nomeadamente a televisão foi visto pela escola como componente de si própria. No caso português tal resultou na criação da tele-escola, como meio de colmatar necessidades estruturais. Acontece que a TV é um meio primordial de entretenimento e não foi objecto de estudo na escola. Muito raramente a televisão foi abordada na escola, como objectivo de estudo sobre as razões que fazem dela um fenómeno de massas. Ela incorpora todo um jogo de expressões, linguagens, símbolos que, não sendo compreendidos, tornam o universo dos jovens mais distantes. Ora tal, afunda mais ainda o descontentamento dos alunos relativamente às aulas.
“[...] crianças e jovens dispõem de meios de acesso à informação por vezes muito mais interessantes e motivadores do que aqueles que encontram nas aulas, situação que ameaça e ameaçará cada vez mais, no futuro, o modelo da escola essencialmente transmissiva.
[...] Há, de facto, tarefas que, no quadro das sociedades actuais, só a escola pode realizar com sucesso [...] desenvolver a aquisição de competências/instrumentos intelectuais necessários à compreensão de todas as mensagens e a integração racional de todos os conhecimentos; por outro, desenvolver a capacidade de analisar e sintetizar criticamente a informação e o saber adquiridos por outras vias, bem como as condições da sua aquisição.” in Manuel Pinto, Televisão, Família e Escola, pp. 23 e 24
Aprender a interrogar, aprender a partilhar sentimentos e ideias, a analisar programas e imagens, a compreender as lógicas subjacentes à produção e à programação, a reflectir sobre as modalidades de recepção e de apropriação dos media - eis outros tantos desafios que hoje deveriam constituir um objectivo da formação básica de qualquer cidadão. Essas novas competências deveriam incluir também o conhecimento sobre os direitos e deveres dos utilizadores dos media, de modo a que se traduzissem progressivamente numa acção de apoio, de pressão e de crítica - de qualquer modo, de vigilância constante - junto dos responsáveis pelas instituições mediáticas ou pelas indústrias produtoras de conteúdos.
O papel da escola deve abarcar a integração dos media na suas actividades, mas sobretudo, terá de investir no ensino-aprendizagem daquilo que tem sido designado por uns como 'alfabetização mediática', por outros como 'educação para os media' e ainda por outros como 'educação para a comunicação'.

2005-11-24T21:58:00.000Z

Ana li o teu comentário em relação à exposição e fazendo minhas as palavras do Rui!" ele diz e contradiz afirmando que esse é o seu fenómeno", esse processo de construção e de desconstrução, de auto crítica permanente é para mim um dos aspectos interessantes do seu trabalho sobretudo quando diz que o mais importante é a coragem, é a vontade.T.H. diz " a actividade do visitante consiste nos pensamentos dele sobre a posição do artista que defendo. A actividade do visitante é o seu próprio pensamento, o seu próprio discernimento e não, em caso algum, " um pensamento de fazer escola".

P.S. não consigo anexar o comentário no sítio correcto. Desculpem

A avaliação da obra de arte: Uma perspectiva

2005-11-24T21:18:00.000Z

Espero que este post contribua para o entendimento da arte, neste caso concreto a exposição de T.H., e, por pensar que arte feita desta forma é a valorização do “ser consciente” “do crítico biográfico” de que tanto nos falou Bettancourt no seminário como posição anti – globalização. Não será esta a posição do autor? Será que o autor não contempla uma atitude analítica sem ter que ter esse carácter subjectivo.
Daí a publicação deste pequeno texto de Omar Calabrese sobre a avaliação da obra de arte e uma diferente forma de ver arte

"A Avaliação da Obra de arte. Uma perspectiva
Apesar de uma certa generalização nas observações que desenvolvi até agora, permito-me concluir aproximadamente mais do plano teórico. Convêm lembrar uma vez mais que o chamado «pecado de ininteligibilidade» da linguagem da crítica de arte não existe ou é venial, se o tomarmos como vício particular ou contemporâneo. No entanto, a sua pertença a uma tradição cultural transforma-o em pecado grave. De facto, a crítica de arte actual procura mudar as suas origens e os seus filões conceptuais dominantes. Esforça-se, principalmente, (até por outras razões contingentes, como o desenvolvimento dos média, como já comentamos) por não ficar presa no seguinte beco sem saída: por um lado reivindica a subjectividade do juízo de valor e, entretanto, exprime uma auto – reflexão apreciativa; por outro finge reencontrar os valores directamente em fenómenos, embora os negue em teoria.Por conseguinte, debate-se na contradição entre dois impossíveis. Haverá outra de entender o problema da avaliação? Uma forma capaz de evitar o subjectivismo selvagem e a ficção da objectividade? Uma forma mesmo que parcial, de escapar às generalizações dogmáticas, conservando certas garantias de coerência argumentativa?"

Calabrese, Omar, 1993, Como se lê uma obra de de arte
Lisboa, Edições70

"ANSCHOOL" E A ESCOLA, NA GLOBALIZAÇÃO

2005-11-24T13:02:00.000Z

O espirito com que se entra para Anschool II, é claramente oposto quando se sai. É como ir a uma festa, ou às compras de Natal. Por melhor que seja, quando acaba, sentimos o espirito esgotado, cansado de tanta confusão.
Anschool, é tudo, dentro de um espaço que é simultaneamente, “ a escultura “ e o espaço de exposição.
Quando entramos para o primeiro espaço, a disposição de cadeiras e mesas, a presença do globos terrestres, mapas, textos e vitrines remetem-nos para o universo escola, mas à medida que se vai penetrando nas outras salas, encontramos algumas semelhanças e muitas diferenças, tal como nas escolas, há informação escrita e visual, mas aqui excessivamente caótica, há igualdade, mas aqui, “clautrofóbica” e caótica, há o exercício da liberdade, mas com muitas restrições.
Aqui, proclama-se arte, politicamente.
Creio que há muito mais para além da mensagem que proclama, “arte absoluta e com liberdade absoluta” (Thomas Hirschhorn, BIC e compromisso político), quando nos bombardeiam com imagens sobrepostas de terroristas, crianças vitimas da fome ou super-modelos num desfile de moda. Esta “arte absoluta”, levanta muitas questões, obrigamos a mergulhar no mundo em que vivemos, na sua construção e destruição quotidiana.
Thomas Hirschhorn, é um autor do fazer, do acto de fazer arte politicamente.
Toma uma atitude pós-modernista, onde arte é um processo em eterna construção ...
De facto, Anschool, é o caos que por vezes se torna a escola, quando escola é o lugar onde se vai votar para escolher um governo, para nos governar, ou o lugar de um atentado terrorista separatista, onde se mata indiscriminadamente.
Deixem-me respirar... quero silêncio, paz, harmonia, quero um futuro para a escola, para o mundo, um futuro diferente desta globalização!

A AVALIAÇÃO: A MUDANÇA EM PERSPECTIVA

2005-11-24T12:03:00.000Z

Ao avaliarmos estamos a reflectir sobre o ensino.
A avaliação é um dos elementos mais complexos do processo educativo. “A avaliação é um processo pragmático que proporciona uma perspectiva exacta do que se está a passar em todos os níveis duma organização. Embora a avaliação envolva investigação e tese sistemático de dados, a sua ênfase principal residirá na clarificação das discrepâncias que existem entre metas e processos (objectivos e realidades) e na oferta de métodos para a remoção destas discrepâncias.” (Hayman Jr et al, 1979)
O professor avalia estando constantemente atento ao desempenho, verificando se há ou não evolução nos seus alunos, observando-os e sempre que possível estimulando-os no seu desenvolvimento. Por vezes não é fácil devido ao elevado número de elementos que cada turma contém. A própria prática pedagógica está, felizmente, exposta a constantes mudanças. Actualmente, o professor não é mero transmissor de conhecimentos mas sim criador de situações onde se privilegia pedagogias diferenciadas. A pedagogia das competências é prova disto mesmo: “...os alunos, protagonistas principais do processo ensino/aprendizagem, têm de aprender a construir os seus próprios saberes, a resolver problemas em contexto, a desenvolver práticas de auto-avaliação; por sua vez, torna-se necessário que as escolas adoptem práticas de gestão flexível dos currículos...” (Aníbal et al,, 2004)
O currículo deve ser trabalhado em função da diversidade dos alunos, de modo a que partilhem conhecimentos. A escola tem a função de socializar e propicia o encontro entre a cultura do meio e a cultura escolar. É relevante conhecer bem os alunos e o meio em que estão inseridos para poder ensinar e avaliar melhor.

Crianças Índigo: Que Escola? Que Currículo?

2005-11-23T11:13:00.000Z

Uma criança Índigo apresenta um novo e invulgar conjunto de atributos psicológicos e mostra um padrão de comportamento que a Ciência já reconhece mas com timidez. Este padrão tem factores comuns e próprios e ignorar estes padrões é favorecer o desequilíbrio e a frustração na mente destas crianças.
As crianças Índigo caracterizam-se, por entre outros factores:
- um sentimento de realeza e frequentemente agem desta forma;
- um sentimento de “merecer estar aqui”;
- dificuldades com a autoridade absoluta sem explicações e escolha;
- frustração com sistemas ritualmente orientados e que não necessitam de pensamento criativo;
- parecem anti-sociais, a não ser que estejam com outras crianças do seu tipo.
As crianças Índigo identificam-se pela sua alta sensibilidade, excessivo montante de energia, distracção com facilidade ou baixo poder de concentração, requerem estabilidade emocional e segurança à sua volta, resistem à autoridade se não for democraticamente orientada, têm grandes ideias mas se o objectivo final for comprometido surge a frustração facilmente. Possuem uma sensibilidade apurada para temas pouco comuns para crianças, uma consciência social e ecológica muito apurada, por serem sensitivos, intuitivos, dotados, segundo alguns autores, da chamada inteligência espiritual. São frequentemente titulados como tendo ADD (Attention Deficit Disorder) ou alguma forma de hiperactividade e, em muitos casos, são tratados com psicotrópicos quando deveriam ser tratados de outra forma.

Que Escola? Que Currículo?

Estas crianças estão aqui para nos ajudar a transformar o mundo. Precisamos de aprender com elas; devemos escutá-las e observá-las para podermos interagir, adequadamente, respeitando-as, ajudando-as a criar as suas próprias soluções disciplinadas. Devemos explicar sempre o porquê das nossas instruções sem ordens autoritárias e ditatoriais. A relação com estas crianças deve assentar na parceria e evitar críticas negativas. As crianças Índigo são abertas e honestas e reside aqui a sua maior força; é assim que devemos também ser com elas. As nossas mensagens devem conter mais prazer do que dor; serem baseadas no amor e não no medo. Pais, professores e orientadores devem estar aptos para definir limites claros, mas flexíveis para mudar e ajustar esses limites quando necessário, baseados no conceito emocional e mental.
Estas crianças possuem uma estrutura cerebral capaz de fazer uso, simultâneo, das potencialidades dos dois hemisférios: direito e esquerdo, o que significa que «conseguem ir muito mais além do plano racional e intelectual, desenvolvendo capacidades espaciais, intuitivas, criativas e espirituais», ou seja, são especialmente «inteligentes, sensitivas, intuitivas, criativas e perceptivas e com tendência hiperactiva», além de compreenderem «facilmente as leis universais e possuírem uma memória privilegiada» (Tereza Guerra, J. N., Novembro, 2005).
O fenómeno Índigo assumiu grande visibilidade, na década de 90 do século anterior, depois da publicação de uma obra de Lee Caroll e J. Tober. Desde então, muitos estudos têm sido realizados e vários livros e artigos publicados na imprensa chamaram a atenção de pais e educadores para esta nova geração de crianças nascidas sob o signo da Nova Era. Tereza Guerra escreveu dois livros: “Crianças Índigo” e “O poder Índigo – autoconsciência índigo para jovens e adultos”, que será lançado no próximo sábado em Lisboa, acredita que, actualmente, 90% das crianças que nascem são portadoras de características Índigo. (Informações www.casa-indigo.com.)

Será que no currículo da Escola da Nova Era não estará implícita uma dose elevadíssima de cultura invisível?

Referências:

http:// na_mao_do_homem.com
Jornal de Notícias, Novembro, 2005

Arte "Inclusiva"

2005-11-23T03:24:00.000Z

Depois da visita à exposição de Thomas Hirschhorn em Serralves e atrapalhadamente almoçarmos, para depois, prosseguirmos com as restantes aulas e finalizarmos o dia com um seminário, não menos interessante, pelo contrário, (mas não é disto que vos vou falar) dei por mim a pensar e a falar em voz alta.
A exposição era demasiado densa, precisava de reflectir o resto da tarde, depois do seminário não seria capaz de a interpretar, passados alguns dias para melhor reflectir, gostava de tentar expor alguns pensamentos.
A palavra denso é a primeira que me ocorre sempre que penso na exposição, por vários motivos:
Denso porque é escultura sem limites, é o espaço para além da tridimensionalidade T.H. diz,” Dar forma é o meu compromisso”.
É denso porque é complexo, não no uso de técnicas ou tão pouco de materias, mas sim, por tudo o que pretende; T.H. diz” é necessário ela não funcionar para permanecer utópica”
Denso pela crítica que faz a globalização, a moda, a perda de identidade e ao capitalismo, através dos materias, atitudes, imagens, gostos, etc; T.H. diz “A moda reflecte o medo da perda de identidade”, “ Não acredito na qualidade… na arte”
Denso pelo carácter social que impregna nos seus projectos (no projecto que realizou em França, nos bairros onde começaram os distúrbios, T. H. trabalhou com obras de arte, por exemplo do Marcel Duchamp, sem segurança do Museu sem qualquer problema. T.H. diz “ A arte é para mim uma ferramenta, uma ferramenta para conhecer o mundo, uma ferramenta para descobrir a realidade… Não quero excluir ninguém com o meu trabalho, gostaria de incluir pessoas no meu trabalho”

Citações de: T.H. Agosto de 2000
Tradução de Sofia Gomes a partir da versão inglesa de Emmelene Landon do original francês

O visível e invisível no corpo

2005-11-23T01:31:00.000Z

Parto para esta análise comparando o Homem ao Iceberg.
Para falarmos do Visível e Invisível duma cultura seja ela qual for, não podemos alienar dos diferentes mundos em que o Homem navega, o mundo da razão, o mundo das emoções, por vezes fundem – se os dois mundos e temos o Homem criador, o artista, o crítico, a tolerância, a multiculturalidade; a fusão perfeita para estabelecer a ponte entre cultura e arte.
Este texto de Jorge Olímpio Bento parece-me ilustrativo e fala-nos,

Em Nome do Corpo
“ Porque pessoas e culturas concretizam a sua moralidade no comportamento corporal. Porque os escravos, perseguidos, humilhados e ofendidos recebem os estigmas da opressão no arruinamento do seu corpo. Porque a liberdade é feita de corporalidade, de carne espessa, visível e sensível, viva e colorida, intensa e quente.
Ainda hesitei fala-vos dele. Do sustentáculo do olhar, dos gostos, dos sentidos, das noções, das sensibilidades e sensualidades, e até das malícias da vida. Mas Humboldt ergueu-se da tumba a relembrar-me o “ Homo mundanus “e a “alteridade” imprescindível do mundo, do “não-eu”, para o sujeito. Atirou-me à cara que a corporalidade é o órgão e o fundamento do acontecimento estético na formação, o mediador entre o Eu e o mundo. E repetiu, até a exaustão, que a corporalidade é um pilar central no edifício da formação do homem como espécie, como sujeito, como história, como cultura.”.

Patrício, Manuel Ferreira, Nov./97, A escola Cultural e os valores, Porto Editora

Interculturalidade e Currículo

2005-11-23T00:09:00.000Z

“Existem, segundo Banks (1994) cinco dimensões interligadas no quadro da educação multicultural, isto é, a integração de conteúdos, o processo de construção do conhecimento, a redução de preconceitos, a pedagogia para a igualdade e, por fim, uma estrutura escolar e social valorizada. (…) O autor refere diferentes modalidades de integração dos conteúdos, nomeadamente:

- abordagem contributiva – apenas coloca ênfase nos heróis, datas festivas e em alguns elementos culturais como música e dança.
- abordagem inclusiva – conteúdos, temas e perspectivas são acrescentados ao currículo sem alterar a estrutura.
- abordagem transformativa – a estrutura do currículo é alterada de modo a possibilitar que os alunos olhem os conceitos; temas e acontecimentos sob perspectivas culturais e étnicas diversas.
- abordagem condutiva – os alunos tomam decisões sobre questões importantes e agem de modo a contribuírem para a sua resolução.

O principal objectivo do tipo de currículo transformativo, preconizado por Banks, deve ser o de possibilitar às crianças e aos jovens conhecerem-se, interessarem-se e agirem de forma a promoverem uma sociedade mais justa e culturalmente mais democrática.”

In Bezelga, Isabel (2003) "Expressões Artísticas e Diversidade Cultural" dissertação de mestrado, apresentada na Defesa pública das provas de capacidade pedagógica e competência Científica, na Universidade de Évora.

O processo de avaliação

2005-11-22T13:40:00.000Z

Ápos alguma investigação sobre a avaliação, decidi escrever um texto sobre o que entendo ser a avaliação. No entanto, tenho consciência das dificuldades e dos dilemas que nós professores nos deparamos diariamente. Espero que este texto suscite interrogações e alguma discussão.
Começo por dizer, que a avaliação permite constatar se a escola encontra-se ao serviço dos alunos e se procura responder aos problemas das crianças, provenientes de meios familiares e culturais diversificados, ao nível dos afectos, educação, comportamentos, capacidades, competências, valores éticos e morais, nos diversos contextos sócio-culturais e económicos.
O professor não deve julgar, mas sim educar, conduzir e guiar os saberes e as aprendizagens das crianças, com afectividade, tolerância e compreensão.
É errado rotular a criança em função de registos escritos, gráficos e estéticos produzidos por ela. Não se avalia a beleza, nem o gosto, no entanto devemos ajudar a criança, durante o processo, dar a oportunidade de conhecer e experimentar materiais e técnicas novas.
No fundo, a avaliação não é o resumo ou a soma das fichas escritas, mas sim o processo contínuo dos saberes e das aprendizagens, atitudes, conhecimentos e procedimentos, ao longo do tempo.
Quando falo de avaliação, incluo a nossa avaliação, as nossas competências e a dos colegas, dos órgãos de gestão, a estrutura escolar, os programas e os currículos. Neste sentido, digo que a avaliação é ambígua, pois pode gerar confusão e alguns dilemas, por parte dos responsáveis, então à que gerir, entre todos, de forma assertiva, através do diálogo e do entendimento mútuo. Devemos ensinar primeiro, as crianças a falar e depois a pensar.
Um professor eficaz e consciente é aquele que dialoga constantemente com a criança que foi, é aquele que consegue imaginar-se no outro, nomeadamente na criança que se apresenta diante de si, com características semelhantes às suas.
“O essencial é, sem dúvida, perceber (o que não é simples nem fácil) que imaginar o outro (…) é de facto imaginar-se a si mesmo,(…)” (JEAN,1990,50)
A avaliação não pode ser encarada como uma questão técnica e de carácter subjectivo, porque necessita de uma preparação prévia por parte do professor. Entendo que a avaliação não é o fim, mas sim o meio…, do processo de aprendizagem e formação do aluno. A avaliação funciona como o guia orientador das aprendizagens úteis e enriquecedoras, para a formação do seu eu, pessoal e social.
A avaliação é uma metodologia de investigação, um instrumento que origina um novo conhecimento, uma nova aprendizagem.
É um ciclo de aprendizagens contínuas, em constante adaptação e acumulação.

Referências Bibliográficas:
AA.VV. (2003). Avaliação no Ensino Básico, Porto. Editora: Livro Auxiliar.
JEAN, Georges (1990). Cultura Pessoal e Acção Pedagógica, Lisboa: Edições Asa, 1ª ed.

Cultura Visível e Cultura Invisível – Um Iceberg Cultural

2005-11-21T18:50:00.000Z

O presente post foi escrito na semana passada e começou por ser um comentário ao post “A cultura visível e invisível: uma actuação consciente por parte da escola” escrito pela Sofia (15/11/05), mas apenas hoje me foi possível coloca-lo no blog devido a problemas que tive com a Internet, na sequência da mudança da linha telefónica da PT para um servidor da concorrência, tendo sofrido uma penalização de alguns dias sem acesso à Internet.

Assim, e porque finalmente as coisas voltaram à normalidade (espero eu) aproveito para colocar o comentário (agora em forma de post) no blog, comentário esse que se refere ao visível e invisível nas Culturas e que está relacionado com o que foi abordado na aula anterior.

Ao longo da semana passada (em algum tempo que tive aceso à Internet na ESE se Leiria) aproveitei para dar uma leitura no nosso blog e quando dei por mim estava a ler alguns post’s escritos por colegas nossos do ano lectivo anterior, onde encontrei um que me chamou especial atenção e que julguei ser um excelente exemplo para uma melhor compreensão do visível e invisível de uma Cultura. Refiro-me a um post publicado no dia 14/11/2004 pela Isabel, no qual ela refere:

“Chiavenato (1999) compara a cultura organizacional a um iceberg onde apenas um percentual muito pequeno é visível sobre a superfície das águas, permanecendo a sua maior parte oculta, fora da visão das pessoas, mas que, no entanto, está ali sustentando, direccionando, com uma vitalidade imensa. Desvelar o que está oculto é fundamental para entender o pensamento das organizações, quais os sentimentos, valores crenças que permeiam o seu quotidiano”.

Ora, eu estou convencido que da mesma forma que Chiavenato aplica o exemplo do iceberg ao visível e invisível da cultura organizacional, o mesmo se poderá aplicar perfeitamente ao visível e invisível da cultura dos nossos alunos, tendo isso, evidentemente, implicações para o currículo na medida em que o conhecimento da cultura oculta será vital para entender os comportamentos, atitudes, enfim, tudo o que sustenta a cultura visível dos nossos alunos. Por isso considero que é fundamental desvendar o oculto para podermos, conscientemente, analisar, interpretar e avaliar o visível… permitindo, assim, uma maior justiça e sucesso no processo de ensino/aprendizagem.

Bem, este era o meu comentário. Para minha surpresa (agradável, claro), o exemplo do iceberg (que, repito, julgo ser um excelente exemplo) foi abordado pelo professor Varela na última aula de forma bastante interessante e esclarecedora, permitindo um debate bastante participativo por parte dos grupos, o que possibilitou um aprofundamento e entendimento sério em relação a esta matéria… pelo que este post/comentário não vem trazer nada de novo. No entanto, resolvi partilha-lo convosco porque já estava escrito, sendo mais um contributo para o nosso blog e para quem o lê.

Aproveito para partilhar com todos vós alguns sites que encontrei ao longo da minha pesquisa e que poderão ser interessantes para consultar e, eventualmente, comentar:

(http://www.culturalsavvy.com/culture.htm)

(http://www.hsp.org/files/culturaliceberg2.pdf)

(http://images.google.pt/imgres?imgurl=http://p2001.health.org/VOL01/berg2.GIF&imgrefurl=http://p2001.health.org/VOL01/)

(http://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.ecd.govt.nz/images/iceberg.jpg&imgrefurl=http://www.ecd.govt.nz/)

(http://images.google.pt/imgres?imgurl=http://faculty.mdc.edu/jmcnair/EDG2701%2520All%2520Classes/New%2520Essay3a_files/image002.jpg&imgrefurl=http://faculty.mdc.edu/jmcnair/EDG2701%2520All%2520Classes/New%2520Essay3a.htm&amp;amp;h=216&w=272&sz=7&tbnid=QvQ7vhNnU6oJ:&amp;amp;tbnh=85&tbnw=)

Um contributo para a Educação Pós-moderna

2005-11-21T17:34:00.000Z

Achei este texto na Net e achei-o interessante:

“Em minha função anterior, como director da Universidade Aberta do Reino Unido, tive a oportunidade de falar, individualmente, com cerca de 50 mil estudantes de graduação, ao longo de um período de I I anos, e apreciei, em particular, o estudante que me disse, ao mesmo tempo frustrado e motivado, que depois de obter o seu diploma em universidade aberta podia perceber pelo menos seis aspectos em qualquer questão. É para isso que precisamos motivar as pessoas. Em primeiro lugar, devemos ajudá-las a desenvolver a atitude de cepticismo sistemático que as leva a formular perguntas. Em seguida, precisamos dar-lhes os instrumentos para encontrar as respostas e para avaliar a qualidade dessas. Desse modo, os seus julgamentos poderão formar a base para a acção individual.
É assim que podemos equipar nossos estudantes para abordar o novo mundo pós-moderno, e actuar dentro dele como indivíduos autónomos, não como membros sem rosto de uma colectividade anónima e anárquica…”

John Daniel
SubDiretor-Geral de Educação da UNESCO
Texto preparado para o XVI Congresso Mundial de Educação Católica. Brasília, abril de 2002

~Pós-Modernismo na Arte, Cultura e Multiculturalidade

2005-11-21T17:04:00.000Z

Uma vez que a Pós-Modernidade abriu portas à importância de entender a arte como representação de significados cuja interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções culturais que circulam nos contextos de origem da obra (do que de aproximações formalistas), como explica Fernando Hernández (2000), Professores de Expressões estão hoje mais atentos à relação entre arte e cultura. Preocupam-se em compreender os objectos estéticos dentro de sistemas simbólicos culturais mais amplos, segundo Geertz (1997), para quem uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo.
O conceito de cultura é complexo. Resulta do interesse de cientistas sociais nos modelos em que os diferentes modos de vida social são construídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si e das práticas que emergem destas idéias (ROSE, 2001). É a produção e a troca de significados entre membros de determinados grupos sociais. Estes significados podem manifestar –se como verdade, como fantasia, ciência ou senso comum. Podem estar embutidos nas conversas do dia-a-dia, nas teorias mais elaboradas dos intelectuais, na arte erudita, na TV ou nos filmes.
Para Laraia (2003, p.67), a cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações: “ a nossa herança cultural desenvolvida através de inúmeras gerações, condicionou-nos sempre a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceites pela maioria da comunidade”. Daí a importância do multiculturalismo crítico, de resistência, que argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social (MCLAREN, 2000). A educação pela arte nesta perspectiva, pode ser dialética, emancipatória e inclusiva, partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e crítica, como um poderoso instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade (AZEVEDO, 2003). A Educação como Arte apresenta-se então como um caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local.
A história da arte, tal como foi escrita e tal como se ensina nas escolas ( expõe-se em museus, apresenta-se em espetáculos cênicos e/ou musicais), mascara sob a lógica da verdade concepções culturais, conforme aprendemos de Gergen (1992,p.167). O mundo ocidental estabeleceu os padrões morais, políticos e intelectuais para o restante do mundo, e isso reflete-se nas artes e no seu ensino. Mas num mundo de perspectivas plurais os padrões tradicionais estão a ser questionados, e outras vozes, antes silenciadas, incorporadas aos discursos dominantes. De onde vemos a necessidade de transformar o ensino da arte como um lugar privilegiado para reorganizar a escola como o grande palco de diálogos entre diferentes culturas, diz Azevedo (2003), para quem a pedagogia da arte dever ter o compromisso – a utopia – com toda produção instituída – reconhecida pela história oficial – e dialeticamente (dialogicamente) contraposta à arte instituinte – elaborada por minorias ressaltando as suas visões de mundo,as suas potencialidades e desafios.
Para pensar a diversidade cultural temos que navegar por uma complexa rede de termos: multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalidade. “Enquanto os termos “multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas” (BARBOSA, 1998,p.14). Ensina Ana Mae que este deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural, para quem também o acesso aos códigos eruditos da arte para todas as classes sociais é primordial: “As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios ensinaram-nos que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele” (BARBOSA, 1998,p.15). Esta identificação crítica com o marginalizado, segundo Kincheloe (1997), produz uma suspeita pós-moderna da inclinação do Modernismo por fixar limites e pela sua tendência para subordinar e excluir. A centralidade da cultura na educação artística pós-moderna implica a consideração a um novo campo: os Estudos Culturais.

Curiosidades deixadas por Raúl Fornet-Bettancourt

2005-11-20T19:06:00.000Z

Este investigador e filósofo cubano, radicado na Alemanha desde a década de 70, defendeu que a vaga de violência urbana, associada ao descontentamento social de emigrantes, constitui um “problema económico e de integração”. Também defende a recente onda de violência que percorre França como “um desafio cultural” perante uma “Europa confrontada com diferenças com as quais não sabe lidar”.
Se pensarmos na forma como a tradição humanista define hospitalidade, como o dever moral de qualquer ser humano, sendo o seu fundamento o dever do reconhecimento de que todos temos os mesmos direitos sobre a terra, o nosso bem comum. É certo que este dever configura um ideal “caro” e “pesado”: a criação de sociedades abertas, multiculturais assentes no reconhecimento da igualdade de direitos de todos os seres humanos, independentemente da sua raça, religião ou condição social. Mas já JOHN LOCKE e E. KANT pensavam nestas sociedades ideais. O que é um facto, é que entre o ideal e a realidade vai uma enorme distância, e por isso tudo pode acontecer.
Bettancourt propõe uma maior colaboração dos países europeus com os outros países, e diz que este é o momento da Europa “reconfigurar o seu espaço social”.
Fez um reparo quanto à dinâmica complexa dos vínculos Globalização e Identidade, e ficou-me esta dúvida:
- Não estará o cenário da globalização a alterar os processos tradicionais de produção e reprodução da identidade?
Desta forma, a identidade está a ser confrontada com a sua historicidade e portanto com a possibilidade de ser diferente de si mesma.

Interessantes ideias/observações de Bettancourt:

"O mundo é global mas atrás dele se ocultam tremendas assimetrias de poder"

"Os custos e hábitos de consumo devem ser uniformizados"

"A interculturalidade aposta para um mundo não globalizado"

"A interculturalidade é mais uma das estratégias refinadas do capitalismo avançado"

"Não há mitos em torno do diálogo intercultural"

"Definir iterculturalidade seria delimitá-la e fragmentá-la, portanto não é facil"

"O problema da Globalização é que globaliza demasiado rápido"

Ciência do Eu - Implicações Curriculares

2005-11-20T17:04:00.000Z

“É com o coração que vemos claramente;
o que é essencial é invisível aos nossos olhos.”

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY, O Principezinho.

Karen Stone MacCown, criadora do currículo da Ciência do Eu e directora de uma escola particular americana (Nueva Learning Center), diz que a aprendizagem não acontece isolada dos sentimentos das crianças, e que a literacia emocional é tão importante para a aprendizagem como o ensino da matemática ou da leitura.
A Ciência do Eu é um projecto pioneiro onde as disciplinas assumem nomes como “desenvolvimento social” ou “aprendizagem social e emocional”, estando ligadas à teoria de Howard Gardner usando a expressão de “inteligências pessoais”. O grande objectivo é fazer subir o nível da competência social e emocional das crianças como parte da sua educação normal. Os temas ensinados incluem a autoconsciência dos sentimentos, construção de vocabulário e as ligações entre pensamentos, sentimentos e reacções, assim como, compreender os outros, aprender as artes da cooperação, da resolução de conflitos e respeitar o “Eu” e o “Ele”.
Este projecto é um exemplo claro da passagem do invisível para o visível num currículo.

Existem também projectos onde o currículo não foi visivelmente construído, tendo essas matérias em conta, pois não ocupam tempo de aulas como disciplina. Apenas infiltram as suas lições no próprio tecido da vida escolar (Competência Social e Emocional Invisível). Exemplo disso é o Projecto de Desenvolvimento da Criança, dirigido pelo Psicólogo Eric Sharps na Califórnia e aplicado em várias escolas de bairros pobres. Aqui não existem implicações notórias no currículo. Sharps simplesmente oferece material e propõe histórias que facilitam a discussão de assuntos como a empatia, os conflitos, o ciúme, de maneira discreta e inserida nas disciplinas tradicionais.

As minhas leituras do livro de Daniel Goleman, encontraram estes dois exemplos que principalmente mostram as implicações curriculares (visíveis e invisíveis) de uma questão como as emoções, os afectos, “as inteligências pessoais”, tão importantes e fundamentais na aprendizagem e no crescimento de crianças e adultos felizes e capazes.

Goleman, Daniel, Inteligência Emocional, 1995, Circulo de Leitores.