Estamos de luto

Morreu D.ª Helena Sá e Costa , pianista, pedagoga, uma figura do Sec XX.

Morreu Artur Ramos, Actor, Produtor, director de Companhia.

uma salva de palmas

OBRIGADO!!!

Um Bom Ano de 2006 e a "Ingenuidade Tropical"

Pra começar o Post,quero desejar a todos um Ano de 2006 com muita paz,amor e realizações...ah,e muita paciência para as "zangas"(rs).
Também quero agradecer as colegas e ao Professor Varela por comparecerem a minha Exposição,que foi muito querida!Pude conversar com outros artistas e pessoas de outras culturas e ri um bocado com a forma de comunicação.
Apareceram ingleses,canadianos,franceses,espanhóis,alemães,chineses,brasileiros,portugueses a até um artista turco! Com este foi mesmo complicado,pois mal ele falava português,mas percebi que era artista pela forma de analisar os quadros e porque também,com meu inglês ruim,o perguntei (rs). Ainda conseguimos trocar mails!
Também chegou um espanhol com o gorro do Pai Natal,mas foi depois do dia 25 de Dezembro.Foi irresistível fazer uma piada,o que causou gargalhadas e deu um delicioso toque de humor a Torre!Me disseram que em Espanha a comemoração é diferente,não tenho a certeza,me ensinem!!!
Acho que consegui dar um Toque de calor em pleno fim de Outono e início de Inverno na Torre de Menagem,o que foi muito especial pra mim.Cheguei a relatar pra turma que homenageamos muitos países na Escola que ensinei e uma das homenagens foi a Portugal e justamente,construímos paredes de um castelo com papel.Desta vez ,colori com minha "Ingenuidade Tropical"!
Um grande abraço,beijos e muita doçura pra este Novo Ano que nasceu!!!
Até a próxima.

Bons votos

Não quero deixar de saudar todos no começo do novo ano, e, como é normal, expressar os "bons votos" - um 2006 melhor do que o 2005, um ano cheio de venturas, etc., etc. De pouco serve pensar que os símbolos são criados por nós - o que se passou de 31 de Dezembro para 1 de Janeiro não é diferente do que acontece todos os dias. Mas nós precisamos de estes suplementos de ânimo, e não vale a pena lutar contra eles. Por isso, e muito especialmente para os colaboradores deste blog, que vão ter, na sua maioria, um ano de trabalhos dobrados, desejo as maiores felicidades. E que continuem a alimentar esta cadeia que urde a cultura na educação (e necessariamente no currículo) mas tem, também, uma outra valência não menos importante: o continuar de uma relação de convivência saudável. Voltarei em breve.

Feliz Ano Novo

Que o Novo Ano traga a realização dos nossos Sonhos

Uma Pedagogia Diferenciada no Centro de Belgais.

Fundado por Maria João Pires, o Centro de Belgais, caracteriza-se desde a origem pela preocupação de contribuir para a reflexão contemporânea sobre a educação, e o desenvolvimento do projecto educativo da escola EB1 da Mata, constitui deste modo uma etapa decisiva. O texto que se segue, é uma selecção parcial sobre o projecto educativo da Escola EB1 da Mata, para o perceber de forma mais completa podem aceder à página na Internet do Centro de Belgais (clique aqui).


«FILOSOFIA DO PROJECTO EDUCATIVO
O pilar do projecto educativo da escola da Mata baseia-se na introdução das artes no quotidiano e na introdução da aprendizagem criativa das matérias curriculares, tendo como objectivo o desenvolvimento e formação das crianças. A observação é um elemento fundamental do processo educativo, pelo qual o aluno constrói o seu processo de aprendizagem e conhecimento. A linguagem corporal, o conhecimento do corpo e a sua boa utilização, permitem uma estruturação do eu mais harmoniosa com o meio envolvente. A criança participa de uma forma activa e criativa no seu desenvolvimento pessoal, com o apoio pedagógico de todos os recursos existentes. A arte é a forma de expressão dos sentimentos e emoções da vida, é uma forma de estar, sentir e viver em harmonia com o ambiente e com os outros.

FUNDAMENTAÇÃO
Pretende-se com este projecto a aplicação de uma pedagogia diferenciada e experimental, em que a criança tenha contacto directo com novas culturas e vivências. Ambicionamos que a criança não apreenda conceitos separados uns dos outros, de uma forma meramente intelectual, mas que os assimile e compreenda pela arte - através da observação, representação e pesquisa. Este projecto ambiciona criar oportunidades de intercâmbio pedagógico e cultural com outros projectos educativos portugueses e estrangeiros. Pretende-se introduzir o bilinguismo como uma ferramenta de inserção na cidadania europeia, de proximidade e ligação com outras línguas e culturas.

METODOLOGIA
Este projecto promove a interligação de todas as áreas curriculares. Pretendemos, assim, trabalhar o currículo de uma forma integrada, partindo das expressões artísticas (Plástica, Dramática e Musical) para todas as outras áreas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Área de projecto, Estudo Acompanhado e Formação para a cidadania). […]
Estas metodologias pretendem que, através da expressão artística, a criança assuma um papel activo e crítico no seu desenvolvimento pessoal, social e cultural, assim como na estruturação do eu e do enriquecimento da sua própria identidade. No entanto, esta interdisciplinaridade só é possível com reuniões regulares entre os professores, que permitam uma verdadeira articulação e complementaridade entre as várias áreas. Torna-se, assim, importante a elaboração de um horário criativo e adequado, com a distribuição das diversas áreas que se irão trabalhar ao longo do dia.

AVALIAÇÃO
A avaliação do projecto é a análise e tratamento dos indicadores pedagógicos, e sua evolução positiva ou negativa no processo de aprendizagem individual e em grupo das crianças. A avaliação é efectuada, pela observação directa e indirecta, pelos seguintes indicadores: interesse, motivação, retenção, dinamismo, participação e assimilação consciente e crítica dos conhecimentos e capacidade para os utilizar em diversas circunstâncias. Recorreremos, assim, aos seguintes instrumentos:
- Questionários mensais às crianças e professores
- Grelhas de observação
- Avaliação periódica do currículo.»★

Página na Internet preparada pelos alunos da escola da Mata: www.eb1-mata.rcts.pt

★Acedido em Dezembro 30, 2005. http://www.belgais.org/Port/actividades_pt.asp?id_historico=45

Sobre a avaliação das escolas

Esta semana no suplemento de Educação do Jornal de Letras, podem ler-se reportagens sobre a autonomia e a avaliação das escolas, fazendo referência também à avaliação dos manuais escolares. Transcrevo uma parte do artigo da Fundação Calouste Gulbenkian intitulado Experiência e Institucionalização, sobre a avaliação das escolas como ela é feita, que dados revela e suas consequências.

«O que se aprendeu
Três anos consecutivos de acções de Avaliação Integrada das Escolas significam um total de intervenções em 2039 estabelecimentos escolares de diferentes tipologias, representando 540 unidades de gestão, ou seja, um pouco mais de um terço do total das unidades de gestão. Foram observadas 600 salas de actividades na educação pré-escolar e 10.062 aulas dos diferentes níveis de ensino.
O relatório do último ano de intervenção, 2001/2002, descreve quais os pontos fortes e fracos das escolas intervencionadas nesse ano, tal como identifica os ciclos de escolaridade onde, de acordo com os critérios definidos, não foi possível identificar pontos fortes. Tal facto não significa que não tenham sido assinaladas escolas com práticas excelentes, mas o seu número é menor do que o previsto no critério. Neste relatório descrevem-se, ainda, disparidades entre as escolas do mesmo nível, isto é, amplitude de diferenças entre escolas numa distribuição percentil, e comparam-se os desempenhos nos três anos de intervenção.
Por exemplo, são pontos fortes das escolas de todos os níveis de ensino a atenção ao desenvolvimento das competências sociais; a relação pedagógica e o relacionamento interpessoal; a abertura à mudança, a capacidade de resolver conflitos e de tomar decisões.
Porém, é na dimensão “Educação, Ensino e Aprendizagem” que se concentra a maior percentagem de pontos fracos nas escolas dos ensinos básico e secundário, com destaque, por exemplo, para a deficiente articulação curricular promovida pelos competentes órgãos e estruturas e realizada pelos professores. É nesta dimensão que se observam as maiores dificuldades em aplicar as inovações trazidas pelo novo currículo, quer ao nível do projecto curricular de escola e de turma, quer ao nível do desenvolvimento das competências dos alunos.

A avaliação sequencial
Três anos de intervenções não chegam para criar cultura de avaliação nas escolas, nem para se perceber até que ponto a avaliação constitui uma estratégia de desenvolvimento. As intervenções sequenciais que se realizaram dois anos depois da primeira avaliação externa com o objectivo de verificar que continuidade as escolas tinham dado ao trabalho desenvolvido em conjunto com a equipe de inspectores, quais as prioridades para melhoria que tinham sido escolhidas de entre as recomendações constantes dos Relatórios de avaliação, e como tinham controlado e analisado as respectivas consequências, mostram que 75% das escolas cumpriram administrativamente o que fora recomendado e melhoraram em aspectos pontuais do contexto e das aprendizagens; um quarto delas concentrou-se na realização do ensino e das aprendizagens e ensaiou um projecto de auto-avaliação a partir dos instrumentos de trabalho da IGE. As unidades de gestão com melhor desempenho foram as que melhor souberam estruturar um plano de acção de melhoria. Da avaliação guardaram a memórias do controlo. Da divulgação de resultados que alguma comunicação social fez, algumas recordam a punição e o reconhecimento.»[1]

[1] Fundação Calouste Gulbenkian, (2005, 21 Dezembro). Experiência e Institucionalização. Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação, p.1-2.

A todos, um bom Natal...

Não sei se algum dos colaboradores do Currículo & Cultura visitará hoje, véspera de Natal, a sua/nossa página. Contudo, pensei que fazia mais sentido ser hoje que vos desejasse, muito sentidamente, um Natal feliz, um Natal sereno, que mais tarde possa ser recordado (como todos os outros, afinal) com prazer. E se, para além dos colaboradores, outro ou outra internauta por aqui passar, saiba que os meus votos são, também, para ele ou ela.

A Educação Intercultural através da Música

O homem é um ser que comunica sendo a comunicação uma necessidade universal.
No que diz respeito à música, verifica-se que cada vez mais a música é considerada uma linguagem. Uma das grandes mensagens universais da música é a utilização de um código comum que se torne perceptível em todos os países do mundo.
O poder multifacetado da música foi conhecido desde muito cedo. A magia apoderou-se dela desde os primórdios da humanidade. Com a sua ajuda, tanto se mimava uma criança, como se estimulavam os homens da tribo para o feroz combate, tanto se intensificava a nostalgia do amor, como se ofertava aos deuses um sacrifício. A música acompanhou a vida do homem em todas as suas fases; expressou a dor e a alegria; era tocada na dança ritual, na elegia fúnebre, nos festejos da Primavera, na cura de doentes. Conhecem-se vários relatos, contos da fadas e lendas dos primórdios de todas as culturas, atribuídos à música, num poder que domina os espíritos e os povos para além das fronteiras do artístico. Da China à Grécia, é importante o pensamento de uma vida ideal, divina, sob a hegemonia da música (Pahlen, 1991, citado por Sousa, 2003).
A música, hoje, é entendida em novas bases de influência na vida humana. É preciso entendê-la e pesquisá-la na sua influência sobre as forças físicas, espirituais e psíquicas, inserindo-a num contexto de formação integral da pessoa humana e de ligação e de comunicação entre diferentes povos.
Em que sentido será a música capaz de comunicar? Desde quando se atribui à música a capacidade de pensar o mundo através dos sons? Com certeza que a resposta está em cada música, dependendo da função própria para a qual foi concebida ou do uso social que lhe foi atribuído.
A música tem a sua própria especificidade mas para além disso, tem a capacidade de interactuar com outras linguagens e outras culturas. A música comunica com a matemática, com a literatura, com as ciências sociais e humanas, com a arquitectura, com todas as formas de expressão artística, com as novas tecnologias… a dimensão interdisciplinar da música é uma realidade pedagógica-didáctica na escola, na sala de aula. A dimensão intercultural da música é, sem sombra de dúvida, factor de comunicação e de ligação entre os povos. Desde os primórdios da história até aos nossos dias, podemos considerar a música a mais ampla forma de linguagem universal (Vidal, 1999, citado por Sousa, 2003).

Sousa, M. R., & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

Avaliação, classificação, exames…

Penso que vale a pena abandonar os comentários e publicar um post que abarque alguns pontos que têm vinco a ser levantados a propósito da avaliação (em geral) e das classificações, incluindo exames. Vejo que o assunto suscita grande interesse, o que é normal, e tem igualmente proporcionado reflexões vossas muito pertinentes. Creio que o pouco que já expressei mostra qual é a minha posição. Eu sou, decididamente, pela avaliação – em todos os aspectos da educação ela é possível e desejável. Por exemplo, a medida que prevê que os livros escolares sejam objecto de avaliação e de uma espécie de certificação de qualidade faz todo o sentido. Ninguém deve ter receio da avaliação. Mas, como é evidente, tem de existir uma contrapartida séria: a avaliação tem de ser credível, transparente, e ela própria estar disponível para ser avaliada (à avaliação das avaliações costuma chamar-se meta-avaliação). Por exemplo, se o avaliador de um manual for, ele próprio, autor de um outro manual, a credibilidade dessa avaliação pode ser afectada. Eu sei que existe a ideia de que para avaliar é necessário ser-se perito no que se avalia, mas essa é uma ideia que tem sido encorajada por uma certa defesa de territórios que não me parece que seja correcta. Eu posso não ser perito numa área como seu pertencente e no entanto ser capaz de, perante critérios claros, avaliar o que for nela for feito (costuma dizer-se, a brincar, que qualquer pessoa pode avaliar bem o trabalho de um cozinheiro e no entanto não saber cozinhar). A definição dos critérios é essencial e a avaliação acabará por ser, na verdade, a arte de aplicar os critérios a situações reais.

O resultado da avaliação deve ter um carácter eminentemente formativo, e é neste aspecto que ela se distingue da classificação: uma avaliação deve sempre permitir revisão (seja em relação a um objecto, por exemplo um livro, seja em relação a uma pessoa).

Ao contrário, a classificação é definitiva, e por isso é necessário ter alguns cuidados em relação aos seus efeitos. Essa é a razão porque defendo, como sabem, que na educação básica não existam exames e consequentes classificações, que não têm mais valor do que avaliações formativas, as quais não são punitivas mas sim estimulantes para vencer as dificuldades.

Na sequência da escolaridade, alguns exames podem justificar-se sempre que for necessária uma selecção – e coloco, aí, a entrada na Universidade. Todavia, defendo que o exame não constitua a peça única, definitiva, devendo existir outro tipo de análises moderadoras. O que naturalmente é difícil, por muitos motivos.

Lembro, a finalizar, que há situações no âmbito profissional em que exames rigorosos e selectivos se justificam, para defesa da sociedade que tem de confiar na capacidade de quem exerce uma profissão. E talvez lamente que esse rigor falte em relação à nossa profissão, que tende a desculpar, na formação inicial ou ao longo da vida profissional, falhas graves que podem prejudicar crianças e jovens. Os adultos proteger-se-ão melhor…

Bom Natal!!!

Que esta seja uma Quadra de Paz, Amor e Harmonia!

Que por um dia todos os povos calem as suas armas

que não se ouça uma criança a chorar

que nenhum homem morra de fome

que todos sintam a alegria da Saúde

que nos esqueçamos de nós, lembrando-nos dos outros

que em cada Lar exista Amor

que não haja nenhum velhinho só

que a Luz desta noite brilhante ilumine os governantes para acabarem com os desperdícios

que em vez de oferecermos prendas façamos deste dia um Ano de Amor com o próximo

Que seja Natal, em todo o lado, para todos, e que este espírito nos fortaleça para viver esta dádiva da Vida

Delfim Peixoto

Práticas de Avaliação

“The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School”[1] é o capítulo sobre o qual baseio este post. A sua autora descreve um estudo realizado nos Estados Unidos da América, que teve como objectivo conhecer a opinião das crianças acerca dos testes e outras formas de avaliação que se realizam na escola.

Questionaram crianças de três escolas diferentes, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, sobre a quantidade justa de testes a fazer-se na escola (“How much testing is fair in school”). Foram apresentadas aos alunos cinco práticas diferentes para avaliar os alunos, que vou descrever sucintamente:
(1) Questionários Diários: todos os dias o professor dá um curto teste aos alunos sobre uma das áreas disciplinares;
(2) Testes Quinzenalmente: de duas em duas semanas os alunos realizam um teste, um pouco mais extenso do que o questionário;
(3) Um Teste “Padrão” Anual: o professor dá só um teste por ano escolar, mas durante o mesmo os alunos realizam projectos, fazem os trabalhos de casa, escrevem relatórios, etc.;
(4) Todos os Testes Anteriores: todos os dias os alunos respondem a um pequeno questionário, fazem testes quinzenalmente e na última semana de aulas do ano escolar realizam um teste “padrão”;
(5) Debates na Aula: o professor não dá testes escritos, quando quer saber o que eles aprenderam faz perguntas para a turma e os alunos que levantarem o braço respondem. Isto acontece durante todo o ano, avaliando também os projectos realizados pelos alunos.

Depois de feita esta apresentação às crianças seleccionadas para integrar este estudo, foram-lhes colocadas as seguintes questões sobre cada uma das práticas acima referidas: Isto seria justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais rápido (fast learners) que isto é justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais devagar (slower learners) que isto é justo? Porquê? Se o professor quisesse descobrir quem está preparado para passar ao nível seguinte e quem não está, isto seria justo fazer-se? Porquê?
A segunda etapa, consistiu em agrupar as práticas em conjuntos de dois e questionar as crianças sobre cada par: Qual é a mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais rápido (fast learners), achariam mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais devagar (slower learners), achariam mais justa? Porquê?

Às questões não se obtiveram respostas consensuais, elas variaram mais visivelmente de acordo com as escolas que as crianças frequentavam. È muito interessante ler algumas das respostas dadas pelos alunos.

Reflexão Pessoal:
Cada prática de avaliação adoptada pelo docente, parece-me óbvio, terá que ter sempre em atenção os vários contextos, os alunos, a turma e a escola. Contudo mais importante ainda, na minha opinião, é o “à vontade” que o professor tem ou não na aplicação de uma determinada prática de avaliação. Já conversei com alguns colegas professores que confessavam não se sentirem confortáveis com um determinado tipo de avaliação que não incluísse testes escritos realizados pelos alunos. Assim sendo os seus alunos realizavam testes escritos frequentemente e no final de cada período lectivo os colegas sentiam um maior sentido de justiça aquando da atribuição dos níveis de avaliação. Eu com a minha breve experiência de prática docente (mas longa como discente), sinto-me mais “confortável” na aplicação da prática de avaliação baseada nos debates na aula. Considero que na disciplina que lecciono (Educação Visual e Tecnológica) através das questões que vou colocando à turma permito que se mantenha um ambiente de aprendizagem respeitando o ritmo de cada aluno, não intimidando os alunos que não sabem todas as respostas, e criando momentos em que uns aprendem com as respostas dos outros. Claro que avalio também todos os processos e trabalhos realizados durante as aulas.

O professor deve-se sentir bem com a prática pela qual optou avaliar os alunos, e deve proporcionar também momentos de diálogo com os alunos de modo a perceber como é que eles se sentem em relação à forma como são avaliados. È o processo contínuo de avaliação do trabalho e capacidades de cada aluno, aquele que mais deve “pesar” para a classificação final da disciplina num ano lectivo.

[1] Leicester, M.Modgil, C., & Modgil, S. (2000). The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School. In Education, culture and values. London: Falmer Press. (Vol.III: Classroom issues: Practice, Pedagogy and Curriculum. pp.61-76)

O que é a cultura material?

A cultura material está associada à arqueologia e inclui um conjunto de objectos: tecidos, utensílios, ferramentas, adornos, meios de transporte, moradias, etc., que formam o ambiente concreto de determinada sociedade.

Aproveitando as matérias-primas oferecidas pela própria natureza, e para seu próprio benefício, o ser humano criou diversos utensílios capazes de responder às suas reais necessidades. O desenvolvimento cultural e social das várias sociedades implementou - e implementa - um conjunto de formas que, para além de úteis fossem também consideradas belas, do ponto de vista estético, de forma a conceber e a poroporcionar um certo grau de satisfação tanto para o uso como para os olhos. Tudo isto é um reflexo do pensamento e dos valores de cada cultura e de cada sociedade.

Referência

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_material

A Educação Reflexiva

"Se hoje se fala em educar as pessoas como o mundo precisa, é importante que se compreenda que esse processo, necessariamente, não será uma educação para o conformismo, mas voltada à liberdade e à autonomia. Surge, pois, no cenário educacional, uma nova cultura, denominada “cultura reflexiva”, que representa a criação de uma nova postura em face às situações educativas, quando as práticas tradicionais dos professores não responderam aos problemas presentes. A origem da “cultura reflexiva” no ensino tem, como marco, a Teoria da Indagação, de John Dewey (1859-1952), que foi um filósofo, psicólogo e educador norte-americano que influenciou, de forma determinante, o pensamento pedagógico contemporâneo. As suas obras foram fundamentais para que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se propagasse por quase todo o mundo, sendo citado, por muitos, como o pai da educação progressista. O enfoque que dava à pedagogia era voltado à experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e aprendendo. A experiência concreta da vida, para Dewey, surge sempre ao nos depararmos com problemas, e a educação deve tomar para si essa condição, enfrentando-a com uma atitude ponderada, cuidadosa, persistente e activa, para garantir o melhor desenvolvimento do educando. Segundo ele, diante de algum problema, o acto de pensar deve ancorar-se nos seguintes pontos: 1) uma necessidade sentida, ou seja, o problema; 2) a análise da dificuldade; 3) as alternativas de solução do problema; 4) a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e 5) a acção como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica. Dewey argumenta que o processo de reflexão inicia-se no enfrentamento de dificuldades de difícil superação, e a instabilidade gerada perante essas situações leva o indivíduo a analisar as experiências anteriores. Sendo uma análise reflexiva, envolverá a ponderação cuidadosa, persistente e activa das suas crenças e práticas à luz da lógica da razão que a apoia. Nessa reflexão, estarão envolvidas, com a mesma intensidade, a intuição, a emoção e a paixão, e a lógica da razão e da emoção estão atreladas entre si e caracterizam-se pela visão ampla de perceber os problemas. As pessoas com acções reflexivas não ficam presas a uma só perspectiva, examinam, criteriosamente, as alternativas que a elas se apresentam como viáveis, como também aquelas que lhes parecem mais distantes da solução, com o mesmo rigor, seriedade e persistência . De entre os adeptos da “cultura reflexiva” voltada à educação, Lawrence Stenhouse, um educador inglês que, na década de setenta, dedicou toda sua carreira à luta por reconhecer no professor uma postura de produtor de conhecimentos sobre as situações vividas na sua prática docente, e não apenas como simples reprodutor e executor de conhecimentos previamente estabelecidos, definiu, como princípios para o processo pedagógico, entre outros: tratar, na aula, questões controversas; trabalhar o diálogo, e não a instrução, como actividade central da aula; não usar, por parte dos professores, a autoridade para apresentar os seus pontos de vista como se fossem verdades objectivas; respeitar pontos de vista divergentes; assumir, por parte dos professores, a responsabilidade pela qualidade e nível de aprendizagem.No progressivo desenvolvimento da “cultura reflexiva”, ainda em processo, um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de “reflexão”, foi Donald Schön, filósofo e pedagogo norte-americano que tem centrado os seus estudos e as suas preocupações nos problemas de aprendizagem, nas organizações e na eficácia profissional. Os pressupostos de Shön, apoiados na herança do pensamento de Dewey acerca da reflexão aplicada às questões educacionais, começaram a ser difundidos por meio de dois dos seus livros “The Reflective Practitioner” e “Educating the Reflective Practitioner”, que contribuíram para popularizar as teorias sobre a epistemologia da prática (termo utilizado para se referir ao estudo das teorias do conhecimento, adquirido através de actividades práticas). O autor segue uma linha de argumentação centrada no saber profissional, tomando como ponto de partida a “reflexão-na-acção”, que é realizada ao se defrontar com situações de incertezas, singularidade e conflito, sempre amparado por um tutor de aprendizagem prática, numa relação mediada pelo diálogo entre tutor e estudante, onde “a atitude de dizer e demonstrar " do tutor se combina com a atitude de escutar e imitar do estudante e, nesse sentido, uma “reflexão-na-acção” de ambos, o que implica aprender a prática de um prático, praticando. Nesse processo efectiva-se a aprendizagem, o que é chamado por Shön de um círculo vicioso de aprendizagem”. Os pressupostos propagados por Donald Shön comentam que ele centra a sua concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três ideias centrais: o “conhecimento-na-acção”, a “reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção”. O “conhecimento-na-acção” traz consigo um saber que está presente nas acções profissionais as quais, por sua vez, vêm carregadas de um “saber escolar”, entendido como um tipo de conhecimento supostamente possuído pelos profissionais; uma visão dos saberes profissionais como factos e teorias aceites. É esse “saber escolar” que possibilita ao profissional transitar no seu meio e poder agir, por possuir “um conhecimento na acção”. Porém, o “saber escolar” também se caracteriza por estar colado a um certo modo de encarar as situações do quotidiano e por revelar um conhecimento espontâneo, intuitivo, experimental. O conhecimento, portanto, está na acção em si, e revelamo-lo por meio de acções espontâneas e habilidades. Shön considera que o “conhecimento-na-acção” pode ser compreendido, também, como conhecimento técnico ou solução de problemas, ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a actividade humana e manifesta-se no “saber fazer”. A “reflexão-na-acção”, para Shön, está em relação directa com a acção presente, ou seja, com o “conhecimento-na-acção”, e significa produzir uma pausa - para reflectir - em meio à acção presente, um momento em que paramos para pensar, para reorganizar o que estamos a fazer, reflectindo sobre a acção presente. Para ele, se observarmos e reflectirmos sobre as nossas acções, podemos descrever um conhecimento que nelas está implícito. Então, mediante a observação e a reflexão, podemos descrever e explicitar essas acções e, para isso, posicionamo-nos diante do que desejamos observar, podendo, então, encontrar novas pistas para a solução dos problemas que se nos apresentam. Na vida quotidiana, frequentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que actuamos. Para Shön, é esse componente que representa a “reflexão na- acção”, ou seja, o processo de diálogo com a situação problemática que exige uma intervenção concreta. Considera que, nesse processo, o profissional envolvido com a situação, encontra-se constrangido pelas pressões espaciais e temporais e pelas solicitações psicológicas e sociais do cenário em que actua. Portanto, “é um processo de reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requerido pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”. Essa “reflexão-na-acção” só se desencadeia quando não encontramos respostas às situações inesperadas que emergem da acção presente e, então, posicionamo-nos criticamente perante o problema e questionamos as estruturas de suposição do “conhecimento-na-acção”. Pensamos de maneira crítica sobre o pensamento que nos levou a essa situação-surpresa e, durante o processo, podemos reestruturar estratégias de acção: pela compreensão do fenómeno ou pela maneira de formular o problema. Shön considera que “é impossível aprender sem ficar confuso”. Esse distanciamento da acção presente, para reflectirmos, é um movimento que pode ser desencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicação verbal, uma sistematização teórica. Todavia, ao produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma reflexão sobre a nossa reflexão da acção passada, podemos influir, directamente, em acções futuras, colocando em prova uma nova compreensão do problema. Esse momento é designado por Shön como o da “reflexão sobre a reflexão-na-acção”, que é caracterizado pela intenção de se produzir uma descrição verbal da “reflexão-na-acção”. É necessário, ainda, a capacidade de se reflectir acerca da descrição resultante, podendo-se gerar modificações em acções futuras, ou seja: quando se reflecte sobre a “reflexão-na-acção”, julgando e compreendendo o problema, pode-se imaginar uma solução para ele. A “reflexão sobre a reflexão-na-acção” pode ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria acção. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. Para o autor, “na reflexão sobre a acção”, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática”. Esses três processos descritos - “o conhecimento na- acção”, “a reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção” - constituem o “pensamento prático” do profissional, com o qual enfrenta as situações “divergentes” da prática. Esses processos não são independentes, mas, sim, completam-se entre si para garantir uma intervenção prática racional. "

Shön DA. The reflective practitioner. New York (EUA): Basic
Books; 1983.
Shön DA. Educating the reflective practitioner. New York
(EUA): Jossey-Bass; 1987.
Apontamentos de Desenvolvimento Curricular, Profissionalização em Serviço, CEFOPE-UM; 1983/84

Ver

http://educ.queensu.ca/~russellt/howteach/reflect.htm

http://pt3.sbu.edu/students6/jpeterson/P9_reflection.htm

http://www.clt.uts.edu.au/Scholarship/Reflective.journal.htm

Continuando…

Hoje seria dia de nos encontrarmos para podermos reflectir, face a face, sobre o que nos trouxe a semana. Sobre o que escrevemos e comentámos neste blog. Por isso aqui estou. Creio que não aprofundámos devidamente o tema avaliação – classificação, que veio agora à superfície com a notícia de uma eventual redução de exames no 12º ano. Julgo ter dito isto numa das aulas, mas de qualquer modo repito-o para que fique escrito.

Em meu entender, a ideia de um exame formal, a finalizar um ciclo de estudos, não é um mal em si. Contudo, é sempre uma situação contingente e por isso não pode nem deve ser isolada do contexto em que decorreu a formação que pretende certificar. E há áreas que, pela sua especificidade, suportam mal a ideia de um exame. Por exemplo, pensemos na Filosofia, que julgo ser uma das matérias na qual se pensa abolir. Filosofia é especulação, é desafio ao pensamento, é necessariamente diálogo. Fui, durante vários anos, professor de Filosofia. Ao longo do ano apercebia-me claramente da aptidão dos meus alunos para a disciplina, eles “acertavam” o meu estilo ao seu, e mesmo que existissem provas escritas, conheciam a minha margem de tolerância. A minha avaliação projectava um conhecimento razoável que eu tinha de cada um, certamente subjectivo mas nem por isso menos isento. Ora muitas vezes fui surpreendido por, nos exames, ver alunos meus que claramente eram de grande qualidade terem classificações modestas, e alunos que eram francamente fracos aparecerem com classificações de distinção. Porquê? Certamente porque quem os avaliara não estava em consonância com o que eles tinham aprendido nem com o que eu tinha procurado fazer com que eles aprendessem… Como o que contava – na altura – era apenas a nota do exame, sem qualquer influência das classificações que o aluno tinha tido nos períodos, sempre pensei que acontecera injustiça.

Por outro lado, penso que a nível da escolaridade obrigatória a ideia de exame é um contra-senso, o que não impede que não exista uma certificação. Nos estudos subsequentes, admito os exames moderados por outras formas de avaliação que contribuam para a classificação.

Desde há muito que partidários e adversários dos exames se digladiam. Mas creio que à parte um número cada vez menor de “resistentes”, cada vez existe mais a ideia de que eles serão dispensáveis se outros contextos existirem (e existem) para certificar as capacidades desenvolvidas no âmbito da escolaridade.

Boas aulas para hoje e amanhã!

A Educação Intercultural em Portugal

A educação intercultural em Portugal surgiu nos finais dos anos 80, mas é no início da década de 90, com o então Ministro da Educação Roberto Carneiro, que se lançam as linhas orientadoras desta vertente educativa. Estes são os primeiros passos no sentido de pretender contribuir com soluções para os novos desafios que a diversidade cultural implica, resultantes do fenómeno da imigração e simultaneamente apresentar novas atitudes perante problemas da escolarização relativas às minorias étnicas em Portugal.
As escolas portuguesas são cada vez mais instituições multiculturais, fruto das transformações demográficas que decorrem da imigração. O meio socio-cultural português registou nos últimos anos alterações significativas decorrentes da descolonização e da integração na Comunidade Europeia. Desta forma tornou-se num país de acolhimento, de imigrantes, vindos de toda a parte do mundo.

Neste contexto, é preciso reformular os sistemas educativos por forma a responder às necessidades pluralistas e diversificadas, assim como, investir na formação de professores neste âmbito.

Dois marcos importantes a considerarem:

1º- O tratado de Maastrich, artigo 126, – alarga as competências dos estados membros à área da educação;
2º - O Conselho da Europa (CE) em 1988 apresenta um relatório, onde face às novas realidades escolares, manifesta a esperança de que os sistemas educativos viessem a:
“trazer uma contribuição especial à promoção da harmonia nas sociedades estabelecendo pontes de comunicação e compreensão entre os diferentes grupos da comunidade” (Souta, 1997, p. 44).
Desta maneira, esperam-se da escola responsabilidades acrescidas, mas, infelizmente, não tem sido possível, à grande maioria dos sistemas educativos, dar resposta às questões da interculturalidade das populações minoritárias.
A interculturalidade em Portugal assume protagonismo, especialmente, ao nível do ensino básico. Os professores confrontam-se com uma população escolar diversificada, heterogénea, sob múltiplos aspectos: sexual, social, étnica, linguística e de nacionalidade.
As minorias étnicas mais representadas nas escolas são os ex-emigrantes da Europa, cujo movimento de regresso se iniciou por volta dos anos 70 e dos portugueses de África – da 2ª geração.

Algumas iniciativas para integração destas minorias na sociedade portuguesa:

1991- O Secretariado Coordenador de programas de Educação Intercultural promoveu programas e acções cujo objectivo se centrava na educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. O Projecto de Educação Intercultural, da responsabilidade do Secretariado Entre-Culturas onde participaram escolas do 1º, 2º, e 3º ciclo, surgiu em 93-94 e tem como objectivo:
“promover a igualdade no acesso aos benefícios da educação, a valorização das diferentes culturas e legitimação do direito à diferença” (Rocha-Trindade, 1995, p. 226).
Em 1993 é fundada a Associação de Professores para a Educação Intercultural. A Escola na Dimensão Intercultural (PEDI), o Movimento SOS-Racismo e a OIKOS movimento internacional de solidariedade entre os povos que tem efectuado colóquios, programas de animação social, espectáculos musicais, etc., promovendo e desenvolvendo a aceitação, a compreensão e a interacção de diferentes culturas, são outras organizações que têm trabalhado neste âmbito.
Ao nível da formação de professores, as formações pós-graduadas das Universidades e Escolas Superiores dos Institutos Politécnicos têm reflectido a necessidade desta exigência. Neste capítulo destaca-se o Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta 1991-92 – actividade considerada pioneira em Portugal. O centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais (CEMRI) 1990,da mesma Universidade, merece igualmente destaque pelo seu trabalho.
O gabinete de Integração Escolar e de Apoio Social na Universidade do Porto, procura resolver questões relacionadas com a educação intercultural.
É evidente neste contexto, que a Europa, em geral, e Portugal, em particular, têm a consciência da sua característica intercultural, distanciando-se da existência de uma “monocultura”.
Apesar dos esforços realizados, no sentido de integração desta nova população escolar, as políticas de integração estão ainda longe de satisfazer as necessidades actuais. A escola deve ter a consciência desta realidade e ser capaz de a transformar para servir, da melhor forma, toda a comunidade.



Referência:

Sousa, M. R. & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

Fim dos Exames??!!

Ouvi hoje nos vários noticiários que os exames de Filosofia e Português irão, a partir do próximo ano acabar para os alunos do 12º ano. Até certo ponto concordo! Mas, tenho vindo a reparar que mesmo em estudantes do Ensino Superior a Língua Portuguesa é muito mal tratada. Aceito que não é um exame que pode aferir os conhecimentos , ou competências dos alunos ( a avaliação contínua pode aferir).
Será que se os alunos estiverem bem preparados os exames os afectarão? Será que a maioria dos alunos perceberá que terão de estudar muito mais durante o ano para que a avaliação final seja justa?
Efectivamente acho que no mínimo deveriamos pensar : se um aluno espanhol, inglês ou ucraniano concorrer para as nossas universidades terá de fazer algum exame de Português?Ou, por outro lado se um aluno português concorrer para uma universidade inglesa e não souber o código linguístico deste país irá ter sucesso?
Sinceramente, acho que a questão está em saber se um futuro médico não deverá saber a decomposição das palavas, bem como um químico ou até...um professor de uma outra área que no final do 12º ano não tenha tido este exame!
Desculpem as minhas dúvidas, mas acho que é urgente esta reflexão!

Nunca digas adeus...

Nunca digas adeus a alguem de quem gostes...
...estarás a dizer adeus a um bocado de ti!
Procura viver as memórias ...e esse alguém estará sempre perto de ti!

D.P.

70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa

A evocação dos 70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa começou a ser assinalada com algumas iniciativas um pouco por todo o país. Em Lisboa, no Teatro S. Luíz, várias figuras da cultura portuguesa: actores, escritores e artistas, juntaram-se sob o título "Pessoas dizem Pessoa", para dizerem um poema do autor de "Mensagem".

Após passados 70 anos da sua morte a sua obra deixa de estar sujeita a direitos de autor.

Fernando Pessoa é mais que um simples autor. O poeta dos heterónimos é uma figura ímpar na cultura portuguesa, sinónimo da modernidade e um elo de ligação de Portugal com o mundo.

É pena que as escolas não tenham (pelo menos não me parece) aproveitado a efeméride para desenvolvimento do currículo, da cultura e dar a conhecer - ainda a muita gente - esta figura que não morreu e continuará vivo para sempre.

Pensar incomoda como andar à chuva

Quando o vento cresce e parece que chove mais.

Não tenho ambições nem desejos.

Ser poeta não é uma ambição minha.

É a minha maneira de estar sozinho.

Alberto Caeiro (1888-1925) - heterónimo de Fernando Pessoa

Aos meus vizinhos...

Herdámos uma grande casa,
a grande casa do Mundo.
Na qual devemos conviver.

Negros, brancos,
ocidentais e orientais,
hebreus e não hebreus
católicos e protestantes,
muçulmanos e hinduístas.

Uma família que, injustamente, está dividida
por ideias, culturas e interesses.

Dado que já não podemos viver separados,
devemos aprender a conviver em paz.

Todos os habitantes do mundo são vizinhos.

Martin Luther King

Um dia diferente

Hoje não nos vamos encontrar como tem sido hábito para pormos em comum o que foi o trabalho da semana. Cada um de vós, e eu próprio, teremos um dia diferente mas, de qualquer modo, um dia em que vamos ter em atenção os objectivos da nossa unidade.

Foi uma semana muito rica. Estamos a demonstrar exuberantemente as potencialidades que a Internet, por um lado, e o blog, por outro, possuem no processo de aprendizagem. As barreiras que existiam na procura do conhecimento têm vindo a cair; e se há riscos nesta demanda do saber (afinal, na Net há verdade e mentira) os aspectos positivos superam os negativos.

Como vosso professor, estou contente com o que tendes feito e gratificado pelo entusiasmo que percebo nas vossas intervenções. E, como vos disse, tenho aprendido também!

Bom trabalho!