Feliz Ano Novo

Que o Novo Ano traga a realização dos nossos Sonhos

Uma Pedagogia Diferenciada no Centro de Belgais.

Fundado por Maria João Pires, o Centro de Belgais, caracteriza-se desde a origem pela preocupação de contribuir para a reflexão contemporânea sobre a educação, e o desenvolvimento do projecto educativo da escola EB1 da Mata, constitui deste modo uma etapa decisiva. O texto que se segue, é uma selecção parcial sobre o projecto educativo da Escola EB1 da Mata, para o perceber de forma mais completa podem aceder à página na Internet do Centro de Belgais (clique aqui).


«FILOSOFIA DO PROJECTO EDUCATIVO
O pilar do projecto educativo da escola da Mata baseia-se na introdução das artes no quotidiano e na introdução da aprendizagem criativa das matérias curriculares, tendo como objectivo o desenvolvimento e formação das crianças. A observação é um elemento fundamental do processo educativo, pelo qual o aluno constrói o seu processo de aprendizagem e conhecimento. A linguagem corporal, o conhecimento do corpo e a sua boa utilização, permitem uma estruturação do eu mais harmoniosa com o meio envolvente. A criança participa de uma forma activa e criativa no seu desenvolvimento pessoal, com o apoio pedagógico de todos os recursos existentes. A arte é a forma de expressão dos sentimentos e emoções da vida, é uma forma de estar, sentir e viver em harmonia com o ambiente e com os outros.

FUNDAMENTAÇÃO
Pretende-se com este projecto a aplicação de uma pedagogia diferenciada e experimental, em que a criança tenha contacto directo com novas culturas e vivências. Ambicionamos que a criança não apreenda conceitos separados uns dos outros, de uma forma meramente intelectual, mas que os assimile e compreenda pela arte - através da observação, representação e pesquisa. Este projecto ambiciona criar oportunidades de intercâmbio pedagógico e cultural com outros projectos educativos portugueses e estrangeiros. Pretende-se introduzir o bilinguismo como uma ferramenta de inserção na cidadania europeia, de proximidade e ligação com outras línguas e culturas.

METODOLOGIA
Este projecto promove a interligação de todas as áreas curriculares. Pretendemos, assim, trabalhar o currículo de uma forma integrada, partindo das expressões artísticas (Plástica, Dramática e Musical) para todas as outras áreas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Área de projecto, Estudo Acompanhado e Formação para a cidadania). […]
Estas metodologias pretendem que, através da expressão artística, a criança assuma um papel activo e crítico no seu desenvolvimento pessoal, social e cultural, assim como na estruturação do eu e do enriquecimento da sua própria identidade. No entanto, esta interdisciplinaridade só é possível com reuniões regulares entre os professores, que permitam uma verdadeira articulação e complementaridade entre as várias áreas. Torna-se, assim, importante a elaboração de um horário criativo e adequado, com a distribuição das diversas áreas que se irão trabalhar ao longo do dia.

AVALIAÇÃO
A avaliação do projecto é a análise e tratamento dos indicadores pedagógicos, e sua evolução positiva ou negativa no processo de aprendizagem individual e em grupo das crianças. A avaliação é efectuada, pela observação directa e indirecta, pelos seguintes indicadores: interesse, motivação, retenção, dinamismo, participação e assimilação consciente e crítica dos conhecimentos e capacidade para os utilizar em diversas circunstâncias. Recorreremos, assim, aos seguintes instrumentos:
- Questionários mensais às crianças e professores
- Grelhas de observação
- Avaliação periódica do currículo.»★

Página na Internet preparada pelos alunos da escola da Mata: www.eb1-mata.rcts.pt

★Acedido em Dezembro 30, 2005. http://www.belgais.org/Port/actividades_pt.asp?id_historico=45

Sobre a avaliação das escolas

Esta semana no suplemento de Educação do Jornal de Letras, podem ler-se reportagens sobre a autonomia e a avaliação das escolas, fazendo referência também à avaliação dos manuais escolares. Transcrevo uma parte do artigo da Fundação Calouste Gulbenkian intitulado Experiência e Institucionalização, sobre a avaliação das escolas como ela é feita, que dados revela e suas consequências.

«O que se aprendeu
Três anos consecutivos de acções de Avaliação Integrada das Escolas significam um total de intervenções em 2039 estabelecimentos escolares de diferentes tipologias, representando 540 unidades de gestão, ou seja, um pouco mais de um terço do total das unidades de gestão. Foram observadas 600 salas de actividades na educação pré-escolar e 10.062 aulas dos diferentes níveis de ensino.
O relatório do último ano de intervenção, 2001/2002, descreve quais os pontos fortes e fracos das escolas intervencionadas nesse ano, tal como identifica os ciclos de escolaridade onde, de acordo com os critérios definidos, não foi possível identificar pontos fortes. Tal facto não significa que não tenham sido assinaladas escolas com práticas excelentes, mas o seu número é menor do que o previsto no critério. Neste relatório descrevem-se, ainda, disparidades entre as escolas do mesmo nível, isto é, amplitude de diferenças entre escolas numa distribuição percentil, e comparam-se os desempenhos nos três anos de intervenção.
Por exemplo, são pontos fortes das escolas de todos os níveis de ensino a atenção ao desenvolvimento das competências sociais; a relação pedagógica e o relacionamento interpessoal; a abertura à mudança, a capacidade de resolver conflitos e de tomar decisões.
Porém, é na dimensão “Educação, Ensino e Aprendizagem” que se concentra a maior percentagem de pontos fracos nas escolas dos ensinos básico e secundário, com destaque, por exemplo, para a deficiente articulação curricular promovida pelos competentes órgãos e estruturas e realizada pelos professores. É nesta dimensão que se observam as maiores dificuldades em aplicar as inovações trazidas pelo novo currículo, quer ao nível do projecto curricular de escola e de turma, quer ao nível do desenvolvimento das competências dos alunos.

A avaliação sequencial
Três anos de intervenções não chegam para criar cultura de avaliação nas escolas, nem para se perceber até que ponto a avaliação constitui uma estratégia de desenvolvimento. As intervenções sequenciais que se realizaram dois anos depois da primeira avaliação externa com o objectivo de verificar que continuidade as escolas tinham dado ao trabalho desenvolvido em conjunto com a equipe de inspectores, quais as prioridades para melhoria que tinham sido escolhidas de entre as recomendações constantes dos Relatórios de avaliação, e como tinham controlado e analisado as respectivas consequências, mostram que 75% das escolas cumpriram administrativamente o que fora recomendado e melhoraram em aspectos pontuais do contexto e das aprendizagens; um quarto delas concentrou-se na realização do ensino e das aprendizagens e ensaiou um projecto de auto-avaliação a partir dos instrumentos de trabalho da IGE. As unidades de gestão com melhor desempenho foram as que melhor souberam estruturar um plano de acção de melhoria. Da avaliação guardaram a memórias do controlo. Da divulgação de resultados que alguma comunicação social fez, algumas recordam a punição e o reconhecimento.»[1]

[1] Fundação Calouste Gulbenkian, (2005, 21 Dezembro). Experiência e Institucionalização. Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação, p.1-2.

A todos, um bom Natal...

Não sei se algum dos colaboradores do Currículo & Cultura visitará hoje, véspera de Natal, a sua/nossa página. Contudo, pensei que fazia mais sentido ser hoje que vos desejasse, muito sentidamente, um Natal feliz, um Natal sereno, que mais tarde possa ser recordado (como todos os outros, afinal) com prazer. E se, para além dos colaboradores, outro ou outra internauta por aqui passar, saiba que os meus votos são, também, para ele ou ela.

A Educação Intercultural através da Música

O homem é um ser que comunica sendo a comunicação uma necessidade universal.
No que diz respeito à música, verifica-se que cada vez mais a música é considerada uma linguagem. Uma das grandes mensagens universais da música é a utilização de um código comum que se torne perceptível em todos os países do mundo.
O poder multifacetado da música foi conhecido desde muito cedo. A magia apoderou-se dela desde os primórdios da humanidade. Com a sua ajuda, tanto se mimava uma criança, como se estimulavam os homens da tribo para o feroz combate, tanto se intensificava a nostalgia do amor, como se ofertava aos deuses um sacrifício. A música acompanhou a vida do homem em todas as suas fases; expressou a dor e a alegria; era tocada na dança ritual, na elegia fúnebre, nos festejos da Primavera, na cura de doentes. Conhecem-se vários relatos, contos da fadas e lendas dos primórdios de todas as culturas, atribuídos à música, num poder que domina os espíritos e os povos para além das fronteiras do artístico. Da China à Grécia, é importante o pensamento de uma vida ideal, divina, sob a hegemonia da música (Pahlen, 1991, citado por Sousa, 2003).
A música, hoje, é entendida em novas bases de influência na vida humana. É preciso entendê-la e pesquisá-la na sua influência sobre as forças físicas, espirituais e psíquicas, inserindo-a num contexto de formação integral da pessoa humana e de ligação e de comunicação entre diferentes povos.
Em que sentido será a música capaz de comunicar? Desde quando se atribui à música a capacidade de pensar o mundo através dos sons? Com certeza que a resposta está em cada música, dependendo da função própria para a qual foi concebida ou do uso social que lhe foi atribuído.
A música tem a sua própria especificidade mas para além disso, tem a capacidade de interactuar com outras linguagens e outras culturas. A música comunica com a matemática, com a literatura, com as ciências sociais e humanas, com a arquitectura, com todas as formas de expressão artística, com as novas tecnologias… a dimensão interdisciplinar da música é uma realidade pedagógica-didáctica na escola, na sala de aula. A dimensão intercultural da música é, sem sombra de dúvida, factor de comunicação e de ligação entre os povos. Desde os primórdios da história até aos nossos dias, podemos considerar a música a mais ampla forma de linguagem universal (Vidal, 1999, citado por Sousa, 2003).

Sousa, M. R., & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

Avaliação, classificação, exames…

Penso que vale a pena abandonar os comentários e publicar um post que abarque alguns pontos que têm vinco a ser levantados a propósito da avaliação (em geral) e das classificações, incluindo exames. Vejo que o assunto suscita grande interesse, o que é normal, e tem igualmente proporcionado reflexões vossas muito pertinentes. Creio que o pouco que já expressei mostra qual é a minha posição. Eu sou, decididamente, pela avaliação – em todos os aspectos da educação ela é possível e desejável. Por exemplo, a medida que prevê que os livros escolares sejam objecto de avaliação e de uma espécie de certificação de qualidade faz todo o sentido. Ninguém deve ter receio da avaliação. Mas, como é evidente, tem de existir uma contrapartida séria: a avaliação tem de ser credível, transparente, e ela própria estar disponível para ser avaliada (à avaliação das avaliações costuma chamar-se meta-avaliação). Por exemplo, se o avaliador de um manual for, ele próprio, autor de um outro manual, a credibilidade dessa avaliação pode ser afectada. Eu sei que existe a ideia de que para avaliar é necessário ser-se perito no que se avalia, mas essa é uma ideia que tem sido encorajada por uma certa defesa de territórios que não me parece que seja correcta. Eu posso não ser perito numa área como seu pertencente e no entanto ser capaz de, perante critérios claros, avaliar o que for nela for feito (costuma dizer-se, a brincar, que qualquer pessoa pode avaliar bem o trabalho de um cozinheiro e no entanto não saber cozinhar). A definição dos critérios é essencial e a avaliação acabará por ser, na verdade, a arte de aplicar os critérios a situações reais.

O resultado da avaliação deve ter um carácter eminentemente formativo, e é neste aspecto que ela se distingue da classificação: uma avaliação deve sempre permitir revisão (seja em relação a um objecto, por exemplo um livro, seja em relação a uma pessoa).

Ao contrário, a classificação é definitiva, e por isso é necessário ter alguns cuidados em relação aos seus efeitos. Essa é a razão porque defendo, como sabem, que na educação básica não existam exames e consequentes classificações, que não têm mais valor do que avaliações formativas, as quais não são punitivas mas sim estimulantes para vencer as dificuldades.

Na sequência da escolaridade, alguns exames podem justificar-se sempre que for necessária uma selecção – e coloco, aí, a entrada na Universidade. Todavia, defendo que o exame não constitua a peça única, definitiva, devendo existir outro tipo de análises moderadoras. O que naturalmente é difícil, por muitos motivos.

Lembro, a finalizar, que há situações no âmbito profissional em que exames rigorosos e selectivos se justificam, para defesa da sociedade que tem de confiar na capacidade de quem exerce uma profissão. E talvez lamente que esse rigor falte em relação à nossa profissão, que tende a desculpar, na formação inicial ou ao longo da vida profissional, falhas graves que podem prejudicar crianças e jovens. Os adultos proteger-se-ão melhor…

Bom Natal!!!

Que esta seja uma Quadra de Paz, Amor e Harmonia!

Que por um dia todos os povos calem as suas armas

que não se ouça uma criança a chorar

que nenhum homem morra de fome

que todos sintam a alegria da Saúde

que nos esqueçamos de nós, lembrando-nos dos outros

que em cada Lar exista Amor

que não haja nenhum velhinho só

que a Luz desta noite brilhante ilumine os governantes para acabarem com os desperdícios

que em vez de oferecermos prendas façamos deste dia um Ano de Amor com o próximo

Que seja Natal, em todo o lado, para todos, e que este espírito nos fortaleça para viver esta dádiva da Vida

Delfim Peixoto

Práticas de Avaliação

“The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School”[1] é o capítulo sobre o qual baseio este post. A sua autora descreve um estudo realizado nos Estados Unidos da América, que teve como objectivo conhecer a opinião das crianças acerca dos testes e outras formas de avaliação que se realizam na escola.

Questionaram crianças de três escolas diferentes, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, sobre a quantidade justa de testes a fazer-se na escola (“How much testing is fair in school”). Foram apresentadas aos alunos cinco práticas diferentes para avaliar os alunos, que vou descrever sucintamente:
(1) Questionários Diários: todos os dias o professor dá um curto teste aos alunos sobre uma das áreas disciplinares;
(2) Testes Quinzenalmente: de duas em duas semanas os alunos realizam um teste, um pouco mais extenso do que o questionário;
(3) Um Teste “Padrão” Anual: o professor dá só um teste por ano escolar, mas durante o mesmo os alunos realizam projectos, fazem os trabalhos de casa, escrevem relatórios, etc.;
(4) Todos os Testes Anteriores: todos os dias os alunos respondem a um pequeno questionário, fazem testes quinzenalmente e na última semana de aulas do ano escolar realizam um teste “padrão”;
(5) Debates na Aula: o professor não dá testes escritos, quando quer saber o que eles aprenderam faz perguntas para a turma e os alunos que levantarem o braço respondem. Isto acontece durante todo o ano, avaliando também os projectos realizados pelos alunos.

Depois de feita esta apresentação às crianças seleccionadas para integrar este estudo, foram-lhes colocadas as seguintes questões sobre cada uma das práticas acima referidas: Isto seria justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais rápido (fast learners) que isto é justo? Porquê? Pensariam os alunos que aprendem mais devagar (slower learners) que isto é justo? Porquê? Se o professor quisesse descobrir quem está preparado para passar ao nível seguinte e quem não está, isto seria justo fazer-se? Porquê?
A segunda etapa, consistiu em agrupar as práticas em conjuntos de dois e questionar as crianças sobre cada par: Qual é a mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais rápido (fast learners), achariam mais justa? Porquê? Qual é aquela que os alunos que aprendem mais devagar (slower learners), achariam mais justa? Porquê?

Às questões não se obtiveram respostas consensuais, elas variaram mais visivelmente de acordo com as escolas que as crianças frequentavam. È muito interessante ler algumas das respostas dadas pelos alunos.

Reflexão Pessoal:
Cada prática de avaliação adoptada pelo docente, parece-me óbvio, terá que ter sempre em atenção os vários contextos, os alunos, a turma e a escola. Contudo mais importante ainda, na minha opinião, é o “à vontade” que o professor tem ou não na aplicação de uma determinada prática de avaliação. Já conversei com alguns colegas professores que confessavam não se sentirem confortáveis com um determinado tipo de avaliação que não incluísse testes escritos realizados pelos alunos. Assim sendo os seus alunos realizavam testes escritos frequentemente e no final de cada período lectivo os colegas sentiam um maior sentido de justiça aquando da atribuição dos níveis de avaliação. Eu com a minha breve experiência de prática docente (mas longa como discente), sinto-me mais “confortável” na aplicação da prática de avaliação baseada nos debates na aula. Considero que na disciplina que lecciono (Educação Visual e Tecnológica) através das questões que vou colocando à turma permito que se mantenha um ambiente de aprendizagem respeitando o ritmo de cada aluno, não intimidando os alunos que não sabem todas as respostas, e criando momentos em que uns aprendem com as respostas dos outros. Claro que avalio também todos os processos e trabalhos realizados durante as aulas.

O professor deve-se sentir bem com a prática pela qual optou avaliar os alunos, e deve proporcionar também momentos de diálogo com os alunos de modo a perceber como é que eles se sentem em relação à forma como são avaliados. È o processo contínuo de avaliação do trabalho e capacidades de cada aluno, aquele que mais deve “pesar” para a classificação final da disciplina num ano lectivo.

[1] Leicester, M.Modgil, C., & Modgil, S. (2000). The Way Tests Teach: Children’s Theories of How Much Testing is Fair in School. In Education, culture and values. London: Falmer Press. (Vol.III: Classroom issues: Practice, Pedagogy and Curriculum. pp.61-76)

O que é a cultura material?

A cultura material está associada à arqueologia e inclui um conjunto de objectos: tecidos, utensílios, ferramentas, adornos, meios de transporte, moradias, etc., que formam o ambiente concreto de determinada sociedade.

Aproveitando as matérias-primas oferecidas pela própria natureza, e para seu próprio benefício, o ser humano criou diversos utensílios capazes de responder às suas reais necessidades. O desenvolvimento cultural e social das várias sociedades implementou - e implementa - um conjunto de formas que, para além de úteis fossem também consideradas belas, do ponto de vista estético, de forma a conceber e a poroporcionar um certo grau de satisfação tanto para o uso como para os olhos. Tudo isto é um reflexo do pensamento e dos valores de cada cultura e de cada sociedade.

Referência

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_material

A Educação Reflexiva

"Se hoje se fala em educar as pessoas como o mundo precisa, é importante que se compreenda que esse processo, necessariamente, não será uma educação para o conformismo, mas voltada à liberdade e à autonomia. Surge, pois, no cenário educacional, uma nova cultura, denominada “cultura reflexiva”, que representa a criação de uma nova postura em face às situações educativas, quando as práticas tradicionais dos professores não responderam aos problemas presentes. A origem da “cultura reflexiva” no ensino tem, como marco, a Teoria da Indagação, de John Dewey (1859-1952), que foi um filósofo, psicólogo e educador norte-americano que influenciou, de forma determinante, o pensamento pedagógico contemporâneo. As suas obras foram fundamentais para que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se propagasse por quase todo o mundo, sendo citado, por muitos, como o pai da educação progressista. O enfoque que dava à pedagogia era voltado à experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e aprendendo. A experiência concreta da vida, para Dewey, surge sempre ao nos depararmos com problemas, e a educação deve tomar para si essa condição, enfrentando-a com uma atitude ponderada, cuidadosa, persistente e activa, para garantir o melhor desenvolvimento do educando. Segundo ele, diante de algum problema, o acto de pensar deve ancorar-se nos seguintes pontos: 1) uma necessidade sentida, ou seja, o problema; 2) a análise da dificuldade; 3) as alternativas de solução do problema; 4) a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e 5) a acção como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica. Dewey argumenta que o processo de reflexão inicia-se no enfrentamento de dificuldades de difícil superação, e a instabilidade gerada perante essas situações leva o indivíduo a analisar as experiências anteriores. Sendo uma análise reflexiva, envolverá a ponderação cuidadosa, persistente e activa das suas crenças e práticas à luz da lógica da razão que a apoia. Nessa reflexão, estarão envolvidas, com a mesma intensidade, a intuição, a emoção e a paixão, e a lógica da razão e da emoção estão atreladas entre si e caracterizam-se pela visão ampla de perceber os problemas. As pessoas com acções reflexivas não ficam presas a uma só perspectiva, examinam, criteriosamente, as alternativas que a elas se apresentam como viáveis, como também aquelas que lhes parecem mais distantes da solução, com o mesmo rigor, seriedade e persistência . De entre os adeptos da “cultura reflexiva” voltada à educação, Lawrence Stenhouse, um educador inglês que, na década de setenta, dedicou toda sua carreira à luta por reconhecer no professor uma postura de produtor de conhecimentos sobre as situações vividas na sua prática docente, e não apenas como simples reprodutor e executor de conhecimentos previamente estabelecidos, definiu, como princípios para o processo pedagógico, entre outros: tratar, na aula, questões controversas; trabalhar o diálogo, e não a instrução, como actividade central da aula; não usar, por parte dos professores, a autoridade para apresentar os seus pontos de vista como se fossem verdades objectivas; respeitar pontos de vista divergentes; assumir, por parte dos professores, a responsabilidade pela qualidade e nível de aprendizagem.No progressivo desenvolvimento da “cultura reflexiva”, ainda em processo, um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de “reflexão”, foi Donald Schön, filósofo e pedagogo norte-americano que tem centrado os seus estudos e as suas preocupações nos problemas de aprendizagem, nas organizações e na eficácia profissional. Os pressupostos de Shön, apoiados na herança do pensamento de Dewey acerca da reflexão aplicada às questões educacionais, começaram a ser difundidos por meio de dois dos seus livros “The Reflective Practitioner” e “Educating the Reflective Practitioner”, que contribuíram para popularizar as teorias sobre a epistemologia da prática (termo utilizado para se referir ao estudo das teorias do conhecimento, adquirido através de actividades práticas). O autor segue uma linha de argumentação centrada no saber profissional, tomando como ponto de partida a “reflexão-na-acção”, que é realizada ao se defrontar com situações de incertezas, singularidade e conflito, sempre amparado por um tutor de aprendizagem prática, numa relação mediada pelo diálogo entre tutor e estudante, onde “a atitude de dizer e demonstrar " do tutor se combina com a atitude de escutar e imitar do estudante e, nesse sentido, uma “reflexão-na-acção” de ambos, o que implica aprender a prática de um prático, praticando. Nesse processo efectiva-se a aprendizagem, o que é chamado por Shön de um círculo vicioso de aprendizagem”. Os pressupostos propagados por Donald Shön comentam que ele centra a sua concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três ideias centrais: o “conhecimento-na-acção”, a “reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção”. O “conhecimento-na-acção” traz consigo um saber que está presente nas acções profissionais as quais, por sua vez, vêm carregadas de um “saber escolar”, entendido como um tipo de conhecimento supostamente possuído pelos profissionais; uma visão dos saberes profissionais como factos e teorias aceites. É esse “saber escolar” que possibilita ao profissional transitar no seu meio e poder agir, por possuir “um conhecimento na acção”. Porém, o “saber escolar” também se caracteriza por estar colado a um certo modo de encarar as situações do quotidiano e por revelar um conhecimento espontâneo, intuitivo, experimental. O conhecimento, portanto, está na acção em si, e revelamo-lo por meio de acções espontâneas e habilidades. Shön considera que o “conhecimento-na-acção” pode ser compreendido, também, como conhecimento técnico ou solução de problemas, ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a actividade humana e manifesta-se no “saber fazer”. A “reflexão-na-acção”, para Shön, está em relação directa com a acção presente, ou seja, com o “conhecimento-na-acção”, e significa produzir uma pausa - para reflectir - em meio à acção presente, um momento em que paramos para pensar, para reorganizar o que estamos a fazer, reflectindo sobre a acção presente. Para ele, se observarmos e reflectirmos sobre as nossas acções, podemos descrever um conhecimento que nelas está implícito. Então, mediante a observação e a reflexão, podemos descrever e explicitar essas acções e, para isso, posicionamo-nos diante do que desejamos observar, podendo, então, encontrar novas pistas para a solução dos problemas que se nos apresentam. Na vida quotidiana, frequentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que actuamos. Para Shön, é esse componente que representa a “reflexão na- acção”, ou seja, o processo de diálogo com a situação problemática que exige uma intervenção concreta. Considera que, nesse processo, o profissional envolvido com a situação, encontra-se constrangido pelas pressões espaciais e temporais e pelas solicitações psicológicas e sociais do cenário em que actua. Portanto, “é um processo de reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requerido pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”. Essa “reflexão-na-acção” só se desencadeia quando não encontramos respostas às situações inesperadas que emergem da acção presente e, então, posicionamo-nos criticamente perante o problema e questionamos as estruturas de suposição do “conhecimento-na-acção”. Pensamos de maneira crítica sobre o pensamento que nos levou a essa situação-surpresa e, durante o processo, podemos reestruturar estratégias de acção: pela compreensão do fenómeno ou pela maneira de formular o problema. Shön considera que “é impossível aprender sem ficar confuso”. Esse distanciamento da acção presente, para reflectirmos, é um movimento que pode ser desencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicação verbal, uma sistematização teórica. Todavia, ao produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma reflexão sobre a nossa reflexão da acção passada, podemos influir, directamente, em acções futuras, colocando em prova uma nova compreensão do problema. Esse momento é designado por Shön como o da “reflexão sobre a reflexão-na-acção”, que é caracterizado pela intenção de se produzir uma descrição verbal da “reflexão-na-acção”. É necessário, ainda, a capacidade de se reflectir acerca da descrição resultante, podendo-se gerar modificações em acções futuras, ou seja: quando se reflecte sobre a “reflexão-na-acção”, julgando e compreendendo o problema, pode-se imaginar uma solução para ele. A “reflexão sobre a reflexão-na-acção” pode ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria acção. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. Para o autor, “na reflexão sobre a acção”, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática”. Esses três processos descritos - “o conhecimento na- acção”, “a reflexão-na-acção” e a “reflexão sobre a reflexão-na-acção” - constituem o “pensamento prático” do profissional, com o qual enfrenta as situações “divergentes” da prática. Esses processos não são independentes, mas, sim, completam-se entre si para garantir uma intervenção prática racional. "

Shön DA. The reflective practitioner. New York (EUA): Basic
Books; 1983.
Shön DA. Educating the reflective practitioner. New York
(EUA): Jossey-Bass; 1987.
Apontamentos de Desenvolvimento Curricular, Profissionalização em Serviço, CEFOPE-UM; 1983/84

Ver

http://educ.queensu.ca/~russellt/howteach/reflect.htm

http://pt3.sbu.edu/students6/jpeterson/P9_reflection.htm

http://www.clt.uts.edu.au/Scholarship/Reflective.journal.htm

Continuando…

Hoje seria dia de nos encontrarmos para podermos reflectir, face a face, sobre o que nos trouxe a semana. Sobre o que escrevemos e comentámos neste blog. Por isso aqui estou. Creio que não aprofundámos devidamente o tema avaliação – classificação, que veio agora à superfície com a notícia de uma eventual redução de exames no 12º ano. Julgo ter dito isto numa das aulas, mas de qualquer modo repito-o para que fique escrito.

Em meu entender, a ideia de um exame formal, a finalizar um ciclo de estudos, não é um mal em si. Contudo, é sempre uma situação contingente e por isso não pode nem deve ser isolada do contexto em que decorreu a formação que pretende certificar. E há áreas que, pela sua especificidade, suportam mal a ideia de um exame. Por exemplo, pensemos na Filosofia, que julgo ser uma das matérias na qual se pensa abolir. Filosofia é especulação, é desafio ao pensamento, é necessariamente diálogo. Fui, durante vários anos, professor de Filosofia. Ao longo do ano apercebia-me claramente da aptidão dos meus alunos para a disciplina, eles “acertavam” o meu estilo ao seu, e mesmo que existissem provas escritas, conheciam a minha margem de tolerância. A minha avaliação projectava um conhecimento razoável que eu tinha de cada um, certamente subjectivo mas nem por isso menos isento. Ora muitas vezes fui surpreendido por, nos exames, ver alunos meus que claramente eram de grande qualidade terem classificações modestas, e alunos que eram francamente fracos aparecerem com classificações de distinção. Porquê? Certamente porque quem os avaliara não estava em consonância com o que eles tinham aprendido nem com o que eu tinha procurado fazer com que eles aprendessem… Como o que contava – na altura – era apenas a nota do exame, sem qualquer influência das classificações que o aluno tinha tido nos períodos, sempre pensei que acontecera injustiça.

Por outro lado, penso que a nível da escolaridade obrigatória a ideia de exame é um contra-senso, o que não impede que não exista uma certificação. Nos estudos subsequentes, admito os exames moderados por outras formas de avaliação que contribuam para a classificação.

Desde há muito que partidários e adversários dos exames se digladiam. Mas creio que à parte um número cada vez menor de “resistentes”, cada vez existe mais a ideia de que eles serão dispensáveis se outros contextos existirem (e existem) para certificar as capacidades desenvolvidas no âmbito da escolaridade.

Boas aulas para hoje e amanhã!

A Educação Intercultural em Portugal

A educação intercultural em Portugal surgiu nos finais dos anos 80, mas é no início da década de 90, com o então Ministro da Educação Roberto Carneiro, que se lançam as linhas orientadoras desta vertente educativa. Estes são os primeiros passos no sentido de pretender contribuir com soluções para os novos desafios que a diversidade cultural implica, resultantes do fenómeno da imigração e simultaneamente apresentar novas atitudes perante problemas da escolarização relativas às minorias étnicas em Portugal.
As escolas portuguesas são cada vez mais instituições multiculturais, fruto das transformações demográficas que decorrem da imigração. O meio socio-cultural português registou nos últimos anos alterações significativas decorrentes da descolonização e da integração na Comunidade Europeia. Desta forma tornou-se num país de acolhimento, de imigrantes, vindos de toda a parte do mundo.

Neste contexto, é preciso reformular os sistemas educativos por forma a responder às necessidades pluralistas e diversificadas, assim como, investir na formação de professores neste âmbito.

Dois marcos importantes a considerarem:

1º- O tratado de Maastrich, artigo 126, – alarga as competências dos estados membros à área da educação;
2º - O Conselho da Europa (CE) em 1988 apresenta um relatório, onde face às novas realidades escolares, manifesta a esperança de que os sistemas educativos viessem a:
“trazer uma contribuição especial à promoção da harmonia nas sociedades estabelecendo pontes de comunicação e compreensão entre os diferentes grupos da comunidade” (Souta, 1997, p. 44).
Desta maneira, esperam-se da escola responsabilidades acrescidas, mas, infelizmente, não tem sido possível, à grande maioria dos sistemas educativos, dar resposta às questões da interculturalidade das populações minoritárias.
A interculturalidade em Portugal assume protagonismo, especialmente, ao nível do ensino básico. Os professores confrontam-se com uma população escolar diversificada, heterogénea, sob múltiplos aspectos: sexual, social, étnica, linguística e de nacionalidade.
As minorias étnicas mais representadas nas escolas são os ex-emigrantes da Europa, cujo movimento de regresso se iniciou por volta dos anos 70 e dos portugueses de África – da 2ª geração.

Algumas iniciativas para integração destas minorias na sociedade portuguesa:

1991- O Secretariado Coordenador de programas de Educação Intercultural promoveu programas e acções cujo objectivo se centrava na educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. O Projecto de Educação Intercultural, da responsabilidade do Secretariado Entre-Culturas onde participaram escolas do 1º, 2º, e 3º ciclo, surgiu em 93-94 e tem como objectivo:
“promover a igualdade no acesso aos benefícios da educação, a valorização das diferentes culturas e legitimação do direito à diferença” (Rocha-Trindade, 1995, p. 226).
Em 1993 é fundada a Associação de Professores para a Educação Intercultural. A Escola na Dimensão Intercultural (PEDI), o Movimento SOS-Racismo e a OIKOS movimento internacional de solidariedade entre os povos que tem efectuado colóquios, programas de animação social, espectáculos musicais, etc., promovendo e desenvolvendo a aceitação, a compreensão e a interacção de diferentes culturas, são outras organizações que têm trabalhado neste âmbito.
Ao nível da formação de professores, as formações pós-graduadas das Universidades e Escolas Superiores dos Institutos Politécnicos têm reflectido a necessidade desta exigência. Neste capítulo destaca-se o Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta 1991-92 – actividade considerada pioneira em Portugal. O centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais (CEMRI) 1990,da mesma Universidade, merece igualmente destaque pelo seu trabalho.
O gabinete de Integração Escolar e de Apoio Social na Universidade do Porto, procura resolver questões relacionadas com a educação intercultural.
É evidente neste contexto, que a Europa, em geral, e Portugal, em particular, têm a consciência da sua característica intercultural, distanciando-se da existência de uma “monocultura”.
Apesar dos esforços realizados, no sentido de integração desta nova população escolar, as políticas de integração estão ainda longe de satisfazer as necessidades actuais. A escola deve ter a consciência desta realidade e ser capaz de a transformar para servir, da melhor forma, toda a comunidade.



Referência:

Sousa, M. R. & Neto, F. (2003). A educação intercultural através da música. V.N.G.: Edições

Gailivro.

Fim dos Exames??!!

Ouvi hoje nos vários noticiários que os exames de Filosofia e Português irão, a partir do próximo ano acabar para os alunos do 12º ano. Até certo ponto concordo! Mas, tenho vindo a reparar que mesmo em estudantes do Ensino Superior a Língua Portuguesa é muito mal tratada. Aceito que não é um exame que pode aferir os conhecimentos , ou competências dos alunos ( a avaliação contínua pode aferir).
Será que se os alunos estiverem bem preparados os exames os afectarão? Será que a maioria dos alunos perceberá que terão de estudar muito mais durante o ano para que a avaliação final seja justa?
Efectivamente acho que no mínimo deveriamos pensar : se um aluno espanhol, inglês ou ucraniano concorrer para as nossas universidades terá de fazer algum exame de Português?Ou, por outro lado se um aluno português concorrer para uma universidade inglesa e não souber o código linguístico deste país irá ter sucesso?
Sinceramente, acho que a questão está em saber se um futuro médico não deverá saber a decomposição das palavas, bem como um químico ou até...um professor de uma outra área que no final do 12º ano não tenha tido este exame!
Desculpem as minhas dúvidas, mas acho que é urgente esta reflexão!

Nunca digas adeus...

Nunca digas adeus a alguem de quem gostes...
...estarás a dizer adeus a um bocado de ti!
Procura viver as memórias ...e esse alguém estará sempre perto de ti!

D.P.

70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa

A evocação dos 70 anos sobre a morte de Fernando Pessoa começou a ser assinalada com algumas iniciativas um pouco por todo o país. Em Lisboa, no Teatro S. Luíz, várias figuras da cultura portuguesa: actores, escritores e artistas, juntaram-se sob o título "Pessoas dizem Pessoa", para dizerem um poema do autor de "Mensagem".

Após passados 70 anos da sua morte a sua obra deixa de estar sujeita a direitos de autor.

Fernando Pessoa é mais que um simples autor. O poeta dos heterónimos é uma figura ímpar na cultura portuguesa, sinónimo da modernidade e um elo de ligação de Portugal com o mundo.

É pena que as escolas não tenham (pelo menos não me parece) aproveitado a efeméride para desenvolvimento do currículo, da cultura e dar a conhecer - ainda a muita gente - esta figura que não morreu e continuará vivo para sempre.

Pensar incomoda como andar à chuva

Quando o vento cresce e parece que chove mais.

Não tenho ambições nem desejos.

Ser poeta não é uma ambição minha.

É a minha maneira de estar sozinho.

Alberto Caeiro (1888-1925) - heterónimo de Fernando Pessoa

Aos meus vizinhos...

Herdámos uma grande casa,
a grande casa do Mundo.
Na qual devemos conviver.

Negros, brancos,
ocidentais e orientais,
hebreus e não hebreus
católicos e protestantes,
muçulmanos e hinduístas.

Uma família que, injustamente, está dividida
por ideias, culturas e interesses.

Dado que já não podemos viver separados,
devemos aprender a conviver em paz.

Todos os habitantes do mundo são vizinhos.

Martin Luther King

Um dia diferente

Hoje não nos vamos encontrar como tem sido hábito para pormos em comum o que foi o trabalho da semana. Cada um de vós, e eu próprio, teremos um dia diferente mas, de qualquer modo, um dia em que vamos ter em atenção os objectivos da nossa unidade.

Foi uma semana muito rica. Estamos a demonstrar exuberantemente as potencialidades que a Internet, por um lado, e o blog, por outro, possuem no processo de aprendizagem. As barreiras que existiam na procura do conhecimento têm vindo a cair; e se há riscos nesta demanda do saber (afinal, na Net há verdade e mentira) os aspectos positivos superam os negativos.

Como vosso professor, estou contente com o que tendes feito e gratificado pelo entusiasmo que percebo nas vossas intervenções. E, como vos disse, tenho aprendido também!

Bom trabalho!

Crianças Índigo: Que Escola? Que Currículo?

Uma criança Índigo apresenta um novo e invulgar conjunto de atributos psicológicos e mostra um padrão de comportamento que a Ciência já reconhece mas com timidez. Este padrão tem factores comuns e próprios e ignorar estes padrões é favorecer o desequilíbrio e a frustração na mente destas crianças.
As crianças Índigo caracterizam-se, por entre outros factores:
- um sentimento de realeza e frequentemente agem desta forma;
- um sentimento de “merecer estar aqui”;
- dificuldades com a autoridade absoluta sem explicações e escolha;
- frustração com sistemas ritualmente orientados e que não necessitam de pensamento criativo;
- parecem anti-sociais, a não ser que estejam com outras crianças do seu tipo.
As crianças Índigo identificam-se pela sua alta sensibilidade, excessivo montante de energia, distracção com facilidade ou baixo poder de concentração, requerem estabilidade emocional e segurança à sua volta, resistem à autoridade se não for democraticamente orientada, têm grandes ideias mas se o objectivo final for comprometido surge a frustração facilmente. Possuem uma sensibilidade apurada para temas pouco comuns para crianças, uma consciência social e ecológica muito apurada, por serem sensitivos, intuitivos, dotados, segundo alguns autores, da chamada inteligência espiritual. São frequentemente titulados como tendo ADD (Attention Deficit Disorder) ou alguma forma de hiperactividade e, em muitos casos, são tratados com psicotrópicos quando deveriam ser tratados de outra forma.

Que Escola? Que Currículo?

Estas crianças estão aqui para nos ajudar a transformar o mundo. Precisamos de aprender com elas; devemos escutá-las e observá-las para podermos interagir, adequadamente, respeitando-as, ajudando-as a criar as suas próprias soluções disciplinadas. Devemos explicar sempre o porquê das nossas instruções sem ordens autoritárias e ditatoriais. A relação com estas crianças deve assentar na parceria e evitar críticas negativas. As crianças Índigo são abertas e honestas e reside aqui a sua maior força; é assim que devemos também ser com elas. As nossas mensagens devem conter mais prazer do que dor; serem baseadas no amor e não no medo. Pais, professores e orientadores devem estar aptos para definir limites claros, mas flexíveis para mudar e ajustar esses limites quando necessário, baseados no conceito emocional e mental.
Estas crianças possuem uma estrutura cerebral capaz de fazer uso, simultâneo, das potencialidades dos dois hemisférios: direito e esquerdo, o que significa que «conseguem ir muito mais além do plano racional e intelectual, desenvolvendo capacidades espaciais, intuitivas, criativas e espirituais», ou seja, são especialmente «inteligentes, sensitivas, intuitivas, criativas e perceptivas e com tendência hiperactiva», além de compreenderem «facilmente as leis universais e possuírem uma memória privilegiada» (Tereza Guerra, J. N., Novembro, 2005).
O fenómeno Índigo assumiu grande visibilidade, na década de 90 do século anterior, depois da publicação de uma obra de Lee Caroll e J. Tober. Desde então, muitos estudos têm sido realizados e vários livros e artigos publicados na imprensa chamaram a atenção de pais e educadores para esta nova geração de crianças nascidas sob o signo da Nova Era. Tereza Guerra escreveu dois livros: “Crianças Índigo” e “O poder Índigo – autoconsciência índigo para jovens e adultos”, que será lançado no próximo sábado em Lisboa, acredita que, actualmente, 90% das crianças que nascem são portadoras de características Índigo. (Informações www.casa-indigo.com.)

Será que no currículo da Escola da Nova Era não estará implícita uma dose elevadíssima de cultura invisível?


Referências:

http:// na_mao_do_homem.com
Jornal de Notícias, Novembro, 2005

Um contributo para a Educação Pós-moderna

Achei este texto na Net e achei-o interessante:


“Em minha função anterior, como director da Universidade Aberta do Reino Unido, tive a oportunidade de falar, individualmente, com cerca de 50 mil estudantes de graduação, ao longo de um período de I I anos, e apreciei, em particular, o estudante que me disse, ao mesmo tempo frustrado e motivado, que depois de obter o seu diploma em universidade aberta podia perceber pelo menos seis aspectos em qualquer questão. É para isso que precisamos motivar as pessoas. Em primeiro lugar, devemos ajudá-las a desenvolver a atitude de cepticismo sistemático que as leva a formular perguntas. Em seguida, precisamos dar-lhes os instrumentos para encontrar as respostas e para avaliar a qualidade dessas. Desse modo, os seus julgamentos poderão formar a base para a acção individual.
É assim que podemos equipar nossos estudantes para abordar o novo mundo pós-moderno, e actuar dentro dele como indivíduos autónomos, não como membros sem rosto de uma colectividade anónima e anárquica…”

John Daniel
SubDiretor-Geral de Educação da UNESCO
Texto preparado para o XVI Congresso Mundial de Educação Católica. Brasília, abril de 2002

~Pós-Modernismo na Arte, Cultura e Multiculturalidade

Uma vez que a Pós-Modernidade abriu portas à importância de entender a arte como representação de significados cuja interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções culturais que circulam nos contextos de origem da obra (do que de aproximações formalistas), como explica Fernando Hernández (2000), Professores de Expressões estão hoje mais atentos à relação entre arte e cultura. Preocupam-se em compreender os objectos estéticos dentro de sistemas simbólicos culturais mais amplos, segundo Geertz (1997), para quem uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo.
O conceito de cultura é complexo. Resulta do interesse de cientistas sociais nos modelos em que os diferentes modos de vida social são construídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si e das práticas que emergem destas idéias (ROSE, 2001). É a produção e a troca de significados entre membros de determinados grupos sociais. Estes significados podem manifestar –se como verdade, como fantasia, ciência ou senso comum. Podem estar embutidos nas conversas do dia-a-dia, nas teorias mais elaboradas dos intelectuais, na arte erudita, na TV ou nos filmes.
Para Laraia (2003, p.67), a cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações: “ a nossa herança cultural desenvolvida através de inúmeras gerações, condicionou-nos sempre a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceites pela maioria da comunidade”. Daí a importância do multiculturalismo crítico, de resistência, que argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social (MCLAREN, 2000). A educação pela arte nesta perspectiva, pode ser dialética, emancipatória e inclusiva, partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e crítica, como um poderoso instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade (AZEVEDO, 2003). A Educação como Arte apresenta-se então como um caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local.
A história da arte, tal como foi escrita e tal como se ensina nas escolas ( expõe-se em museus, apresenta-se em espetáculos cênicos e/ou musicais), mascara sob a lógica da verdade concepções culturais, conforme aprendemos de Gergen (1992,p.167). O mundo ocidental estabeleceu os padrões morais, políticos e intelectuais para o restante do mundo, e isso reflete-se nas artes e no seu ensino. Mas num mundo de perspectivas plurais os padrões tradicionais estão a ser questionados, e outras vozes, antes silenciadas, incorporadas aos discursos dominantes. De onde vemos a necessidade de transformar o ensino da arte como um lugar privilegiado para reorganizar a escola como o grande palco de diálogos entre diferentes culturas, diz Azevedo (2003), para quem a pedagogia da arte dever ter o compromisso – a utopia – com toda produção instituída – reconhecida pela história oficial – e dialeticamente (dialogicamente) contraposta à arte instituinte – elaborada por minorias ressaltando as suas visões de mundo,as suas potencialidades e desafios.
Para pensar a diversidade cultural temos que navegar por uma complexa rede de termos: multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalidade. “Enquanto os termos “multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas” (BARBOSA, 1998,p.14). Ensina Ana Mae que este deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural, para quem também o acesso aos códigos eruditos da arte para todas as classes sociais é primordial: “As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios ensinaram-nos que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele” (BARBOSA, 1998,p.15). Esta identificação crítica com o marginalizado, segundo Kincheloe (1997), produz uma suspeita pós-moderna da inclinação do Modernismo por fixar limites e pela sua tendência para subordinar e excluir. A centralidade da cultura na educação artística pós-moderna implica a consideração a um novo campo: os Estudos Culturais.

Visível e invisível - uma interpretação

O visível e o invisível na Cultura:
Falemos de Língua Portuguesa. Todos nós sabemos falar e escrever em Português! Mas, se lermos algumas palavras veremos que elas se escrevem de maneira diferente. Ainda a acrescentar nem damos ( muitas vezes) por ela que essas palavras vieram de outras Línguas ( Grego, Latim, inglês, Francês ).
O mesmo se passa na Cultura. Temos os nossos monumentos, por exemplo, que consideramos como culturalmente portugueses, mas se os estudarmos veremos que se baseiam no gótico francês, no Romano, em outras obras de arte sucedendo o mesmo.
Quanto ao primeiro exemplo, o visível será a Linguagem, o invisível será o resultado da Expansão e do convívio com outros povos, trazendo consigo cheiros, sabores, música, costumes , termos linguísticos que fomos adoptando como nossos.
No segundo exemplo podemos imaginar as invasões, desde os romanos às invasões francesas, enfim, a uma culura imposta mas que depois ficou e foi adoptada por nós.
Trazendo estas ideias para o ensino notamos que é aqui que efectivamente estas misturas saltam à vista, ( véus, forma de vestir, sabores, músicas, concepções filosóficas ) que nos levam imaginariamente até a essas fontes ( culturas longínquas trazidas por colegas, alunos e outros indivíduos) . Estes trazem o que é tradicional da sua terra (visível) mas também o que só eles percebem sobre as coisas, dando-nos algumas pistas, consoante os seus comportamentos e reacções, sobre o que lhes é natural.
Basicamente a escola deverá procurar investir para que estas novas culturas e aquelas que se “ escondem” por tabus, preconceitos e até religiosidade ou política sejam como um pingo de azeite… se deixem trazer à superfície para poderem ser vistas e admiradas.
É o professor que deve tentar ser o “ descobridor” desta variáveis e fazer com que elas sejam mais um condimento para o desenvolvimento das “ inteligências múltiplas” , através da implementação da integração, favorecendo a interculturalidade, promovendo assim um enriquecimento do currículo formal, tornando-o um currículo aberto e originando que tudo o que aconteça na escola seja aproveitado para o enriquecimento de todos os elementos da Comunidade, objectivando a aplicação do que à partida seria difícil se não tivesse havido esta procura do “outro lado” do que nos é dado.

Diversidade cultural nas escolas-debate

A Universidade do Porto vai receber na próxima segunda e terça feira cerca de 250 professores do ensino básico e secundário e peritos internacionais para um colóquio sob o tema "Implementação da Educação Inter-Multicultural na Escola". O objectivo é debater a crescente diversidade cultural da população escolar.

Foi apresentado na segunda feira um guia prático (http://inter.up.pt) para a implementação inter-multicultural que partiu de um estudo internacional que envolveu 10 instituições de sete países europeus. O projecto pretende promover a discussão sobre educação intercultural como forma de transformar o processo educativo formal e não formal e debater a integração e coexistência da crescente diversidade cultural da população nas escolas portuguesas, assim como, encontrar as melhores metodologias pedagógicas para trabalhar, efectivamente, em situações culturalmente heterogéneas.

O VISÍVEL E O INVISÍVEL NAS CULTURAS - IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO

Na aula da passada sexta-feira a discussão dos grupos orientou-se – naturalmente – mais para a vertente artística pura do que para os problemas culturais num sentido mais lato. Espero, na próxima sessão, que nos reorientemos para o problema das culturas, do que elas têm como visível e invisível e como pode a escola construir um currículo que tenha isso em conta.

Ou seja, num primeiro momento, a pergunta será: “poderá estabelecer-se um paralelo da arte com a cultura, em sentido lato, pensando que o lado visível da cultura que eventualmente pudesse ser considerado como característica dominante tem a suportá-lo, por vezes inconscientemente, uma escora invisível que, essa sim, é idiossincrática?”

Num segundo momento, outra pergunta: “em que medida poderá a escola propor um currículo que se adeqúe quer ao lado visível quer ao oculto das culturas?” Esta pergunta tem muitas outras escondidas – porque implica com estratégias, meios, modos de ensino-aprendizagem, enfim, com a multiplicidade de elementos com que o professor organize seu trabalho.

Há quem queira, desde já, reflectir e contribuir para discussão, quer comentando quer inserindo um post?

Integração

Integração

Integração significa o reestabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas “deficientes” e “não-deficientes. Integração significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado. A Integração requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento em cooperação com os outros (Steinemann, 1994, p. 7).
A inclusão escolar nas tendências actuais, em matéria de princípios, políticas e práticas educativas, vai claramente no sentido da promoção da escola para todos, no sentido da promoção da escola inclusiva, com uma estrutura educativa de suporte social que a todos receba, que se ajuste a todos os alunos independentemente das suas condições físicas, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, ou outras, que aceite as diferenças, que apoie as aprendizagens, promovendo uma educação diferenciada que responda às necessidades individuais deixando assim de ser institucionalmente segregadora.
Em 1986, nos EUA, uma responsável da Secretaria de Estado da Educação americana, Madeleine Will, iniciou um movimento no sentido de defender que compete à Escola Regular e não à Educação Especial a principal responsabilidade pela educação de todas as crianças e jovens quaisquer que sejam as suas dificuldades ou dotes especiais, pondo assim em causa a legitimidade da existência de um sistema de educação especial distinto do sistema de ensino em geral (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 52).
Na sequência de tal movimento - que de resto se espalhou pelos diferentes países do mundo ocidental e está patente também na legislação portuguesa mais recente nesta matéria (DL. 319 / 91) - e dado o carácter vago do que se entende por “responsabilidade da escola regular”, verificamos hoje que as opiniões e medidas tomadas pelos professores e técnicos em educação especial no tocante à educação de crianças e jovens com dificuldades especiais variam entre a ideia da inclusão total - posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na Escola Regular (escola para todos) até à ideia de que a diversidade de características verificada no grupo de alunos com NEE implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções de “colocação” podem ir da inclusão na classe regular até à colocação em instituições residenciais especializadas, passando pelas salas de apoio e classes especiais na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.
Para os partidários da Escola para todos e da total inclusão de alunos com deficiências ou dificuldades especiais na Escola Regular - “apenas e só” - a ideia chave da sua filosofia é que os alunos com NEE devem ser educados na escola próxima da sua residência e dentro da classe regular, propondo-se mesmo o fim definitivo da Educação Especial e a eliminação do conceito de “meio menos restritivo possível” subjacente à defesa da existência de um “contínuo de serviços”. Os componentes básicos desta filosofia (INCLUSÃO TOTAL) podem resumir-se da seguinte forma:
· Todos os alunos devem frequentar a escola para onde deveriam ir se não tivessem qualquer tipo de problema;
· Em qualquer local dessa escola terá sempre de existir uma proporção natural de alunos com problemas ou dificuldades especiais face ao número de alunos da região e às taxas de prevalência de deficiências aí existentes;
· Nenhum aluno será excluído da escola, independentemente do grau e tipo de deficiência que apresente;
· A escola e o grupo/classe em que os alunos com dificuldades especiais são colocados têm de ser apropriados à sua idade cronológica;
· Como estratégias de ensino e aprendizagem são de implementar os métodos de aprendizagem cooperativa e de utilização dos outros alunos para ensinar os seus colegas com dificuldades;
· Qualquer tipo de serviço especial necessário (terapias, aconselhamento, etc.) terá de ser feito no contexto da sala regular ou noutro tipo de envolvimento integrado (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 53- 62).

Responsabilidades na implementação de um sistema inclusivo

Como refere Correia (1997), desta análise sistémica pode verificar-se que há responsabilidades estatais para a implementação de um sistema inclusivo a nível de:
· Legislação que considere as reformas necessárias para a implantação de um sistema inclusivo.
· Financiamento que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão da criança.
· Autonomia que permita à escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a sua realidade.
· Apoio que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da inclusão.
· Sensibilização que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema inclusivo.

A Escola e a Sociedade

A Escola e a Sociedade

Segundo N. Keddie*, “ o termo privação cultural tornou-se popular entre os pedagogos, especialmente psicólogos, para referir o complexo de variáveis supostamente responsáveis pelo atraso da criança na escola. Por consequência, o seu insucesso escolar tem origem na família, no meio pré-escolar, e não na natureza e organização da escola”.

Mais peremptório é Basil Bernstein** ao afirmar que “ se as crianças forem rotuladas como “culturalmente carenciadas”, segue-se que os pais são inadequados; as realizações espontâneas da sua cultura, as suas imagens e representações simbólicas são de valor e de significado reduzidos. Os professores têm expectativas mais baixas em relação às crianças, expectativas essas a que as crianças certamente corresponderão.”

Para Sara Delamont*** não há dúvida de que muitas das características de classe, raça, sexo, social…. São usadas constantemente pelos professores na construção e reforço de estereótipos . A Raça é crucial. A partir do momento em que os professores subestimam as aptidões dos alunos, eles não procuram ensiná-los ou esperar respostas de qualidade”
Estas teorias confirmam, como muitas outras, a influência que as expectativas dos professores têm na vida e resultados escolares dos alunos.


*N. Keddie, O Mito da Privação Cultural: Escola e Cultura, Análise Psicológica n.º 1, Julho de 1980, pp.119-120
**Basil Bernstein, A Educação não pode Compensar a Sociedade, in Sérgio Grácio e Stephen Stoer, Sociologia da Educação II ( antologia), p. 21.
***Sara Delamont, Interaction in the Classroom , Methuen, 1976, pp.55-57.

As relações sócio-culturais e a escola

A sociologia apareceu, propriamente dita, no início do século XX ligada a nomes como Durkheim (1858), Lévy-Bruhl (1857), Max Weber (1864), entre outros, e coloca como princípio, quase postulado, o facto do indivíduo não existir senão na e pela sociedade, que não tem existência em si e para si. Participa na «consciência colectiva», Durkheim, ou, ainda, insere-se nas categorias sociais, «tipo ideais» de Max Weber.

Desta forma abordam, pela primeira vez, o difícil problema da dependência do indivíduo em relação ao meio ambiente humano em que vive, isto é, o problema da cultura.

Estudos mostram-nos que os níveis intelectuais das crianças dependem estritamente do nível sócio-cultural das famílias onde são educadas.

Cyril Burt, em Inglaterra, calculou para cada categoria sócio-profissional, o quociente intelectual dos pais e o das crianças e concluiu que tanto um como outro diminuem regularmente à medida que passam das categorias sócio-profissionais superiores para as inferiores.

Isto não significa, contudo, que os pais, fazendo parte de uma ou de outra classe social transmitem muito simplesmente este nível intelectual aos filhos. Estudos mais aprofundados mostram que não é o quociente intelectual dos pais que influencia o desenvolvimento das crianças, mas sim a estrutura e os componentes do meio, constituídos apenas numa parte pelos pais.

Se os pais mudam de meio geográfico e humano, as crianças evoluem em função desta mudança e podem atingir um nível intelectual mais elevado, enquanto os pais conservam um nível intelectual relativamente baixo. O nível intelectual é tanto mais elevado quanto mais industrial, mais desenvolvida e mais urbanizada for a região de implementação.

A influência do meio faz-se sentir também na evolução da personalidade, da afectividade e do carácter. Os interesses e as atitudes variam segundo as categorias sócio-culturais. Verifica-se uma grande diferença entre a estrutura de interesses dos adolescentes dos meios populares e a dos pertencentes a meios mais favorecidos. A má adaptação escolar dos primeiros desempenha um papel considerável ao afastá-los da cultura. A própria delinquência não escapa aos condicionamentos sócio-culturais, como demonstra o estudo Crimes et villes (1) : a criminalidade acompanha o crescimento da urbanização e da industrialização nos meios em progressão social.

Não é o meio em si, enquanto estrutura sócio-económica, que tem influência, mas sim as opiniões e atitudes que existem nesse meio. Estas atitude e opiniões variam muito segundo os níveis sócio-culturais. Os meios populares, geralmente, caracterizam-se pela maior frequência de atitudes de tipo hostil, enquanto as atitudes sobreprotectoras e restritias caracterizam, sobretudo, os meios superiores (2).

(1) D. Szabo, Crimes et villes, Ed. Cujas, 1960

(2) M. Lobrot, «Sociologie des activités éducatives», Enfance, Jan.-Fev., 1962

Bibliogrfia:

Lobrot, M., Os efeitos da educação, Ed. 70, 1974

Uma Boa Escola?

“ Somos todos irmãos porque descendemos de uma só mãe, a terra” .
( Manhatma Gandhi )

Convidado a expor as razões que me levam a considerar a minha uma boa escola vou expor, sinteticamente, a razão do meu sentimento.
Apesar de haver dificuldades comuns a todas as escolas do país na Escola E.B. 2/3 de Real, Braga, o corpo docente, na sua generalidade, é de uma grande dedicação, procurando fazer da sua acção uma acção de grupo, pelo diálogo, pela troca constante de informação sobre a vida da Comunidade Educativa, desde a administração à acção pedagógica.
Temos sediado o ECAE ( equipa coordenadora dos Apoios educativos); Projecto Mediação Escolar ( acordo com Universidade Católica e U.M.(?)), com a vantagem de através dos estagiários de Sociologia, Psicologia e Serviço Social se poderem "trabalhar" alguns comportamentos desviantes de alguns alunos e até, de fazer a ponte com as famílias . Este Projecto tem também o apoio da Comissão de protecção a crianças e jovens.
Foi formada uma Turma de etnia cigana, ( ao abrigo do PIEF, PEETI, IEFP, Segurança e Solidariedade Social e DREN ) com o objectivo de fazer a inclusão destes alunos no Meio escolar, na Comunidade e promover a sua inclusão social e cultural
Este ano foi introduzido o “ cartão electrónico”, para alunos e docentes e funcionários.
Estabeleceu-se uma parceria com o Centro de Saúde do Carandá para implementar a “ Educação para a Saúde (educação sexual, prevenção das drogas lícitas e ilícitas);
O Desporto Escolar , activamente monitorizado pelo Grupo de Ed. Física levando os alunos a promoverem o Desporto como modo de vida saudável;
O Clube de Arte e Espectáculo, estando na fase de instalação, promovendo a aprendizagem de instrumentos musicais, expressão dramática, ludoteca, que pretende criar o gosto pelas artes em geral, particularmente Teatro, Dança e Música.
Seria exaustivo enumerar os serviços e departamentos existentes…penso que o mais importante é testemunhar o empenho do Conselho Executivo em promover uma dinâmica com a Comunidade Educativa ( Associação de Pais, Junta de Freguesia, Associação de Estudantes, grupos disciplinares, pessoal não docente) de forma a existir uma sintonia para a obtenção de resultados positivos nos objectivos particulares desta escola. Atingir o máximo de competências
Obviamente a nova orgânica de horários e distribuição de serviço pelos docentes veio “ restringir” ou minorar muitas actividades pois os alunos não têm os tempos para usufruírem de outras actividades que não as lectivas, levando-nos a pensar que este modelo de gestão dos recursos humanos veio trazer, para além da incapacidade de haver alunos fixos nas várias actividades extra-curriculares, algum descontentamento para quem , até aqui, estaria disponível para acompanhar os alunos num currículo informal, mais aberto, menos dirigista.
Reflectindo finalmente nestas situações penso poder afirmar que será muito difícil, fora da sala de aula, a Escola poder promover a diversidade cultural pois os alunos e professores não têm, como tinham, espaços livres para tal. A maioria da carga horária não lectiva é dedicada a substituições, sala de jogos, Biblioteca e sala de computadores. Ora, se os alunos nunca estão "sem aulas", é difícil gerir estes espaços pedagógicos, salvo naqueles momentos em que os alunos têm um pouco de tempo na hora do almoço que no meu ponto de vista é o único momento que têm para viverem e conviverem com os seus pares e trocarem , entre si, o que lhes é peculiar.
De facto, não posso , neste momento, dizer que a minha escola seja a melhor, mas de certeza que isso se deve ao facto de termos perdido alguma autonomia …( política aparte ). Mas que nos anos anteriores havia uma dinâmica interessante, havia...! Sendo assim, penso que a minha escola tem condições físicas e humanas para ser, como foi, uma boa escola...temos de reinventar, na base das novas orientações, uma solução para esta " mudança". Tarefa difícil pois não dependerá só desta Comunidade Educativa.
Concluindo, em Portugal temos muitas boas escolas. Talvez falte da Sociedade em geral o reconhecimento do muito trabalho que todos nós realizamos, na e para a escola.
Tenho a certeza que entre nós não serei o único a sentir que a " nossa escola " é boa...não sendo assim, há que arregaçar as mangas e torná-la como a pensamos e " seguir aqueles que nos dão o exemplo de como o conseguir"

Para a aula do dia 11 - Diversidade cultural: o visível e o invisível nas culturas; implicações para o currículo

A questão já foi aflorada numa das aulas anteriores mas não foi discutida: haverá razão para falarmos de cultura portuguesa? Em 1992, realizou-se no Porto (na Casa das Artes), o que se chamou uma mesa redonda intitulada “Existe uma Cultura Portuguesa?”, na qual participaram 17 convidados, os quais foram moderados por Augusto Santos Silva e Vítor Oliveira Jorge. Existe um livro com todas as intervenções feitas*. Como veremos na aula, Eduardo Lourenço (que eu creio todos conhecem, como um dos grandes ensaístas portugueses contemporâneos), acabará por dizer que a resposta “é não”.

A discussão sobre a existência ou não existência de uma cultura portuguesa faria sentido se existissem critérios seguros para o afirmar ou infirmar; e pareceu faltarem. Recuperei das minhas leituras de há muitos anos um livro de um historiador de arte, René Huyghe: Dialogue avec le visible, do qual existe uma tradução portuguesa**, na qual ele reflecte sobre arte de uma maneira que penso poder aplicar-se à análise do problema cultural (a arte não será uma das formas mais claras da cultura?):

[L]'art contemporain sait que les lignes et les couleurs détiennent un pouvoir d'évocation capable de rouvrir les chemins de l'âme... Rien ne se fait en art par la volonté seule, tout se fait par la soumission docile à la venue de l'inconscient. L'art précise aux hommes les fatalités dont l'artiste est le jouet et elles les affranchissent des tentations, des formules et des modes, parce qu'elles démontrent combien celles-ci avec leur perpétuel renouvellement sont relatives et vaines. Seule subsiste la qualité qui ne peut se ramener à aucune recette comme à aucune définition … La compréhension et la connaissance de l'œuvre d'art naissent de son mystère, elles le cernent avec précision, elles le définissent au sens propre en fixant les limites où elles commencent. L'heure est alors venue de faire silence pour faire monter le muet langage.

(Tradução)

A arte contemporânea sabe que as linhas e as cores têm um poder de evocação capaz de refazer os caminhos da alma … Em arte nada se faz apenas pela vontade, tudo se faz pela submissão dócil à mercê do inconsciente. A arte determina aos homens as fatalidades de que o artista é joguete e libertam-no de tentações, fórmulas e modos, porque demonstram quanto elas, com a sua renovação perpétua, são relativas e vãs. Somente subsiste a qualidade que não se pode reduzir a nenhuma receita como a nenhuma definição … A compreensão e o conhecimento da obra de arte nascem do seu mistério, circundam-no com precisão, definem-no no sentido próprio fixando os limites onde elas começam. Chegou a hora de fazer silêncio para dar lugar à linguagem muda.

Duas questões para a vossa reflexão.

A primeira: este texto, escrito tendo em mente a expressão plástica (“as linhas e as cores”), não se pode aplicar à criação musical (no duplo aspecto de produção e execução)?

A segunda: até que ponto terei razão ao encontrar um paralelo com a cultura, em sentido lato, pensando que o lado visível da cultura que eventualmente pudesse ser considerado como característica dominante tem a suportá-lo, por vezes inconscientemente, uma escora invisível que, essa sim, é idiossincrática?

Se assim for, as implicações que esta posição teórica tem para com o currículo são necessariamente aumentadas, de acordo com os princípios gerais que temos vindo a discutir e que aceitam a inclusão e a diferenciação pedagógica como estratégias.

O aprofundamento deste tópico será objecto da aula do dia 11.

________________________________________

* Silva, A. S., & Jorge, V. O. (Eds.) (1993). Existe uma cultura portuguesa? Porto: Edições Afrontamento. Há um exemplar na BGUM [Código 008 (469)].

** Huyghe, R. (1994). Diálogo com o visível. Lisboa: Bertrand. (Não há exemplares na BGUM).

Dialogar com a Cidade

«Imagine-se um professor, em início de ano lectivo, propor na sua escola a substituição dos manuais escolares por uma “leitura” atenta da sua cidade…»*

Lançado pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, o projecto DiaLugares pretende implementar uma estratégia educativa através de uma abordagem integrada nas áreas da educação, da arte e da cultura, constituindo o património natural, cultural e artístico, um meio e um processo para o desenvolvimento de uma acção transversal à vida na cidade.
A transversalidade formaliza-se pelo contacto com o património da Cidade de Almada, promovendo um diálogo com múltiplas formas de comunicação e apreensão da realidade, recorrendo à complementaridade de recursos e métodos.

Para colocar os alunos/cidadãos em contacto com os bens culturais da cidade, assumem-se dinâmicas de relação entre a mobilidade física e digital. Os alunos de várias idades frequentam vários espaços da cidade e produzem conteúdos para posterior disponibilização na Internet (para ver clique aqui).

Este projecto demonstra como as escolas podem aproveitar as manifestações culturais locais para o desenvolvimento do currículo. A melhor forma que encontraram para o fazer, foi despertar nos alunos o gosto para a observação e para o contacto com o património da cidade, através de critérios fundamentados. Cada aluno trabalha diferentes espaços da cidade, mobilizando os conhecimentos apreendidos e simultaneamente produzindo conteúdos.

* Marques, Elisa. (2005) “Cidade, para que te quero?”, Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação. Nº 915, p.3

Eu Te Amo Portugal

Quando cheguei em terra lusitana
E me deparei com a paisagem de Cabral
Só exclamava entusiasmada
Que coisa linda esse visual
Quero dizer uma coisa
Eu te amo Portugal
Eu sei
Não cheguei numa nau
Mas a força do meu sentimento
Atravessou o oceano e o espaço sideral
Piratas quiseram roubar o meu tesouro
Mas a minha maior defesa
Foi não saber que eram piratas
A ingenuidade tem tanta força quanto a espada
Espada de ouro
Com pedras cravadas
Que reluz como um raio
Rasgando o céu em dia de tempestade
Fazendo desenho
Fazendo imagem
O meu exército é muito grande
Mas não consigo enxergar
Dentre os seus combatentes
Está o sorriso
Está o olhar
E nessa pouca coragem
Eu sigo viagem
Até o meu destino encontrar
Aqui
Dálem mar.

O despacho conjunto nº 834/2005

Como informei na sexta-feira, foi nesse dia publicado o despacho conjunto das Ministras da Educação e da Cultura nº 834/2005. Podem aceder a este site e fazer o download do referido despacho. Um desafio: vamos lê-lo e comentá-lo à luz do conceito que temos vindo a construir de currículo? Para uma leitura mais fácil, os comentários devem ser inseridos neste post.

Natureza e cultura

Como poderemos nós diferenciar o que no homem é natural do que é cultural?
Lévi Strauss, em Les structures élémentaires de la parenté, fornece-nos uma pista:
«Nenhuma análise real permite então captar o ponto de pasagem entre os factos da natureza e os factos da cultura, e o mecanismo da sua articulação. (...) Por toda a parte onde a regra se manifesta, sabemos com certeza que se está no nível da cultura. Simetricamente, é fácil reconhecer no universo o critério da natureza. Porque o que é constante em todos os homens escapa necessariamente ao domínio dos costumes, das técnicas e das instituições pelas quais os seus grupos se diferenciam e se opõem. (...) Aceitamos, pois, que tudo o que é universal no homem vem da natureza e carcteriza-se pela espontaneidade; que tudo o que está ligado a uma norma pertence à cultura e apresenta os atributos do relativo e do particular».

Natureza diz respeito a tudo que no homem é:

*Inato e hereditário

*Espontâneo

*Comum aos animais

*Universal.

Cultura diz respeito a tudo que no homem é:

*Adquirido e de influência social

*Regulado por normas

*Específico

*Particular.

Referência Bibliográfica:

ABRUNHOSA, M. Antónia, LEITÃO, M., Introdução à Psicologia, Porto: Edições ASA, 1980.

Para ler no fim de semana...

Como prometi, aqui fica o link para o texto de Hafizur Rahman. Bom fim de semana!

Análise do trabalho dos grupos

Como complemento do tópico da nossa última sessão “A cultura e as suas relações com o mundo; a habilidade de conviver e compreender outras culturas – reflexos no currículo” convidei os oito grupos formados a reflectir sobre o tema e procurar encontrar aspectos que constituíssem factores positivos e negativos potenciadores de “encontros” e “desencontros” entre culturas. Depois, desafiei que esse trabalho, concretizado em menos de uma hora na aula, pudesse ser eventualmente alargado e publicitado no blog, permitindo aí ser objecto de um debate que passaria a presencial quando nos voltássemos a encontrar na sexta-feira. Igualmente prometi um feedback pessoal quando estivessem reunidas todas as contribuições (falta uma, o que não é razão para não publicar este post hoje).

Considero que a melhor maneira de se começar a estudar um tema (seja qual for) é pensar sobre ele. Mesmo que aparentemente nos sintamos mal informados, ou mesmo ignorantes, é útil reflectir – ainda que seja sobre essa mesma ignorância. Mas regra geral “sabemos” sempre mais do que pensamos. Por isso, o exercício que fizeram mostra que foram na verdade referenciados aspectos essenciais, tendo para isso contribuído de modo particular experiências pessoais muito ricas.

Talvez influenciados pelo meu texto introdutório, a compreensão da língua aparece muitas vezes citada. Mas houve uma contribuição muito interessante, da Susana, que a propósito da sua estadia em Moçambique lembrou a distinção que Saussure (veja aqui a sua biografia resumida) fez entre “language” e “parole”, mostrando que uma coisa é falar a mesma língua e outra é o entendimento que se tem de algumas palavras, com significados diferentes (recordem o que vos disse na primeira aula, sobre conceito e termo).

Um factor negativo que aparece claramente identificado é o acentuar de diferenças que decorrem das relações de poder (reais ou imaginadas) mesmo quando inocentemente disfarçadas de boas intenções (a simples designação de “minorias” recorda sempre o mais e o menos, e quase sempre o poderoso e o indefeso). Mas as diferenças não podem e não devem ser escondidas, mas assumidas como elemento distintivo a ser aceite em favor da harmonia do conjunto (o conhecido exemplo, referido por um dos grupos, da salada de frutas, na qual o sabor de cada um dos elementos que a constituem contribui para um mais refinado paladar).

É precisamente nesta quase “quadratura do círculo”, em que avulta a contradição de a diferença dever ser esbatida e ao mesmo tempo assumida, que a escola – entidade responsável globalmente pelo currículo – tem de honrar a sua função. Porque toda a escola deve ser cultural, o planeamento do currículo tem de assentar em pressupostos nos quais a cultura – toda a cultura – prevaleça.

Perante isto, vamos então dar mais alguns passos e estudar como uma pedagogia diferenciada pode ajudar em situações multiculturais. Para além dos textos que forneci, aconselho uma visita ao site da ACIME (Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas), o que pode fazer “clicando” “clicando” aqui.

Encontrará documentação pertinente produzida pelo extinto Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (Entreculturas), um organismo criado em 1991 pelo Ministro da Educação Roberto Carneiro e que teve como áreas de actuação:

1 Conhecer e diagnosticar a realidade multicultural nas escolas sobretudo através da Base de Dados Entreculturas, que disponibilizava informação pormenorizada sobre a origem étnico-cultural de todos os alunos dos ensinos básico e secundário, cruzando-a com outros dados relativos ao aproveitamento escolar.

2 Investigar e promover acções de intervenção nas escolas, entre as quais se destaca o desenvolvimento do Projecto de Educação Intercultural, que envolveu 52 escolas. Entre outros aspectos este Projecto proporcionou uma formação de longa duração em educação intercultural a 200 professores.

3 Colaborar na produção e disseminação de linhas de orientação sobre educação intercultural, por exemplo com a edição de publicações – relatos de boas práticas, textos de fundamentação teórica e materiais de apoio à formação.

Em Março de 2004 o Secretariado Entreculturas deixou de estar integrado no Ministério da Educação e foi afecto ao ACIME, com o nome de Gabinete de Educação e Formação.

Portanto, na sexta-feira vamos pensar na escola como entidade altamente responsável face à multiculturalidade.

Um post polémico

Um post polémico
(certamente)
Deixem que eu exteriorize a minha sensação das desarmonias e harmonias culturais.
Nó, professores, muitas vezes fazemos (sem querer) nas nossas escolas os grupos consoante os interesses, gostos, afinidades pessoais. Outras vezes, refugiamo-nos no “nosso grupo”, “nosso departamento”; outras vezes como todos sabemos, há escolas onde existem os “professores” e os “ provisórios”; muitas vezes se pensa que esta ou aquela disciplina é menos importante e até será inadmissível de nestas a avaliação quase ser obrigatória, à partida, muito positiva.
Neste Mestrado temos duas áreas de expressão. Nas nossas escolas para que nos solicitam? Quando existem níveis negativos, qual é a reacção do Conselho de Turma?

Afinal, as desarmonias na Educação não são só étnicas, sociais ou económicas…são, como todos nós sabemos , por opções políticas, por sermos mais ou menos sensíveis aos alunos menos favorecidos, ou aos mais favorecidos!

Será que, no nosso quotidiano , estaremos impermeáveis a estas desarmonias?
O que é que nós fazemos para criar as harmonias entre a nossa própria classe?

Em termos de representatividade da nossa classe quantos sindicatos existem?
Quando algum colega comete um erro, qual é a reacção de todos nós? É ajudá-lo a melhorar ou como muitas vezes acontece, ainda o fazemos sentir pior?
Bom, eu acredito que mesmo entre nós professores existem desarmonias culturais, sociais e…económicas.
Ou eu estarei assim tão enganado?
Será que aquilo que dizemos ou propomos é o que fazemos?

Hoje, posso dizer que vivo numa escola onde todos nos esforçamos por criar um GRUPO com um objectivo comum: Fazer melhor! Mas, já estive em outras em que quem fazia bem, era…uma ovelhinha
Gostava muito que vocês todos me dessem a vossa opinião: os professores favorecem as harmonias?

Para acabar de vez com os espúrios...

... decidi solicitar aos comentadores (nós incluídos) a ter um pouco mais de trabalho, adoptando uma faceta que existe no programa e que exige que se repita uma série de letras desordenadas. Isso evita que passem mensagens automáticas. Tínhamos de nos defender...

Argumentos sintetizadores de Harmonia e Desarmonia

ARGUMENTOS SINTETIZADORES DE HARMONIA E DE DESARMONIA

A cultura pode ser elemento de enriquecimento e de partilha mas também elemento segregador e mesmo gerador de conflito entre indivíduos de diferentes origens.

Alguns tópicos geradores de harmonia:

Aspectos culturais como a gastronomia, a música, as artes plásticas, as artes populares, a dança ou a literatura podem contribuir para uma troca de experiências e conhecimentos entre indivíduos de diferentes origens, para uma cultura mais pluralista aberta à diversidade.
No entanto, para que esta partilha se efectue é necessário que na sociedade exista paz social, geradora de uma convivência harmoniosa entre indivíduos. Também o indivíduo tem que estar aberto para a descoberta do outro e de uma outra cultura, para novos conhecimentos, compreender que os seus valores e costumes culturais não são absolutos.
Reflectindo sobre a actual sociedade, consideramos fundamental a escola enquanto local para as pequenas mudanças culturais, abraçar a multiculturalidade, pois no mundo da globalização, a sociedade tem de conhecer e tratar de igual forma todos os seus membros.
A escola é o local ideal para gerar pequenas transformações, criar uma valorização de cada indivíduo, privilegiando os indivíduos de origens menos favorecidas. E por fim cada indivíduo deveria ter a possibilidade de sair do seu país pelo menos uma vez para saber o que é ser diferente, e observar os seus valores de uma outra perspectiva e conhecer novas realidades culturais.

Alguns tópicos sobre desarmonia:

A sociedade é uma estrutura com valores e costumes há muito estabelecidos, e alguns deles pouco aceitáveis numa sociedade secular e multicultural, são disso exemplo afirmações enraizadas que demonstram racismo ou regionalismos ( é disso exemplo o” não faças judiarias”).
A língua também pode ser elemento de desarmonia por segregar ou diferenciar negativamente quem não fala a língua da maioria. As crenças religiosas levadas ao extremo do fundamentalismo ( nos EUA havia quem defendesse que os livros das bibliotecas deveriam ser todos queimados excepto, a Bíblia ).
Todos os dias nos confrontamos com declarações, nos noticiários de políticos nada democráticos ( temos alguns tristes exemplos do actual presidente iraniano sobre o estado de Israel), mostrando que se “o mundo caminha no rumo certo também olha muitas vezes para traz”. Mesmo na Europa democrática e solidária as desigualdades sociais e gettos criados por grupos minoritários são um entrave ao pluralismo.


A cultura e as suas relações com o mundo

A cultura pode ser um elemento de enriquecimento e de partilha mas também elemento segregador e mesmo gerador de conflitos. Existem, portanto, pontos de encontro e desencontro.

Pontos de encontro:
- a gastronomia,
- a música,
- as artes plásticas e as populares,
- a dança,
- a abertura ao mundo novo:
diversidade,
- a afinidade,
- o entendimento comunicacional,
- a proximidade geográfica.

Pontos de desencontro

- as crenças religiosas e fundamentalismos,
-os regionalismos,
- os costumes segregadores,
- o não entendimento da lingua,
-as desigualdades sociais e económicas,
-a política,
- o racismo,
- a discriminação: incluindo a sexual e comportamentos desviantes da sociedade dominante,
- a distancia geográfica.

Grupo. António Pacheco , Denise, Ana Carreira , Delfim