Um dia diferente

Hoje não nos vamos encontrar como tem sido hábito para pormos em comum o que foi o trabalho da semana. Cada um de vós, e eu próprio, teremos um dia diferente mas, de qualquer modo, um dia em que vamos ter em atenção os objectivos da nossa unidade.

Foi uma semana muito rica. Estamos a demonstrar exuberantemente as potencialidades que a Internet, por um lado, e o blog, por outro, possuem no processo de aprendizagem. As barreiras que existiam na procura do conhecimento têm vindo a cair; e se há riscos nesta demanda do saber (afinal, na Net há verdade e mentira) os aspectos positivos superam os negativos.

Como vosso professor, estou contente com o que tendes feito e gratificado pelo entusiasmo que percebo nas vossas intervenções. E, como vos disse, tenho aprendido também!

Bom trabalho!

Crianças Índigo: Que Escola? Que Currículo?

Uma criança Índigo apresenta um novo e invulgar conjunto de atributos psicológicos e mostra um padrão de comportamento que a Ciência já reconhece mas com timidez. Este padrão tem factores comuns e próprios e ignorar estes padrões é favorecer o desequilíbrio e a frustração na mente destas crianças.
As crianças Índigo caracterizam-se, por entre outros factores:
- um sentimento de realeza e frequentemente agem desta forma;
- um sentimento de “merecer estar aqui”;
- dificuldades com a autoridade absoluta sem explicações e escolha;
- frustração com sistemas ritualmente orientados e que não necessitam de pensamento criativo;
- parecem anti-sociais, a não ser que estejam com outras crianças do seu tipo.
As crianças Índigo identificam-se pela sua alta sensibilidade, excessivo montante de energia, distracção com facilidade ou baixo poder de concentração, requerem estabilidade emocional e segurança à sua volta, resistem à autoridade se não for democraticamente orientada, têm grandes ideias mas se o objectivo final for comprometido surge a frustração facilmente. Possuem uma sensibilidade apurada para temas pouco comuns para crianças, uma consciência social e ecológica muito apurada, por serem sensitivos, intuitivos, dotados, segundo alguns autores, da chamada inteligência espiritual. São frequentemente titulados como tendo ADD (Attention Deficit Disorder) ou alguma forma de hiperactividade e, em muitos casos, são tratados com psicotrópicos quando deveriam ser tratados de outra forma.

Que Escola? Que Currículo?

Estas crianças estão aqui para nos ajudar a transformar o mundo. Precisamos de aprender com elas; devemos escutá-las e observá-las para podermos interagir, adequadamente, respeitando-as, ajudando-as a criar as suas próprias soluções disciplinadas. Devemos explicar sempre o porquê das nossas instruções sem ordens autoritárias e ditatoriais. A relação com estas crianças deve assentar na parceria e evitar críticas negativas. As crianças Índigo são abertas e honestas e reside aqui a sua maior força; é assim que devemos também ser com elas. As nossas mensagens devem conter mais prazer do que dor; serem baseadas no amor e não no medo. Pais, professores e orientadores devem estar aptos para definir limites claros, mas flexíveis para mudar e ajustar esses limites quando necessário, baseados no conceito emocional e mental.
Estas crianças possuem uma estrutura cerebral capaz de fazer uso, simultâneo, das potencialidades dos dois hemisférios: direito e esquerdo, o que significa que «conseguem ir muito mais além do plano racional e intelectual, desenvolvendo capacidades espaciais, intuitivas, criativas e espirituais», ou seja, são especialmente «inteligentes, sensitivas, intuitivas, criativas e perceptivas e com tendência hiperactiva», além de compreenderem «facilmente as leis universais e possuírem uma memória privilegiada» (Tereza Guerra, J. N., Novembro, 2005).
O fenómeno Índigo assumiu grande visibilidade, na década de 90 do século anterior, depois da publicação de uma obra de Lee Caroll e J. Tober. Desde então, muitos estudos têm sido realizados e vários livros e artigos publicados na imprensa chamaram a atenção de pais e educadores para esta nova geração de crianças nascidas sob o signo da Nova Era. Tereza Guerra escreveu dois livros: “Crianças Índigo” e “O poder Índigo – autoconsciência índigo para jovens e adultos”, que será lançado no próximo sábado em Lisboa, acredita que, actualmente, 90% das crianças que nascem são portadoras de características Índigo. (Informações www.casa-indigo.com.)

Será que no currículo da Escola da Nova Era não estará implícita uma dose elevadíssima de cultura invisível?


Referências:

http:// na_mao_do_homem.com
Jornal de Notícias, Novembro, 2005

Um contributo para a Educação Pós-moderna

Achei este texto na Net e achei-o interessante:


“Em minha função anterior, como director da Universidade Aberta do Reino Unido, tive a oportunidade de falar, individualmente, com cerca de 50 mil estudantes de graduação, ao longo de um período de I I anos, e apreciei, em particular, o estudante que me disse, ao mesmo tempo frustrado e motivado, que depois de obter o seu diploma em universidade aberta podia perceber pelo menos seis aspectos em qualquer questão. É para isso que precisamos motivar as pessoas. Em primeiro lugar, devemos ajudá-las a desenvolver a atitude de cepticismo sistemático que as leva a formular perguntas. Em seguida, precisamos dar-lhes os instrumentos para encontrar as respostas e para avaliar a qualidade dessas. Desse modo, os seus julgamentos poderão formar a base para a acção individual.
É assim que podemos equipar nossos estudantes para abordar o novo mundo pós-moderno, e actuar dentro dele como indivíduos autónomos, não como membros sem rosto de uma colectividade anónima e anárquica…”

John Daniel
SubDiretor-Geral de Educação da UNESCO
Texto preparado para o XVI Congresso Mundial de Educação Católica. Brasília, abril de 2002

~Pós-Modernismo na Arte, Cultura e Multiculturalidade

Uma vez que a Pós-Modernidade abriu portas à importância de entender a arte como representação de significados cuja interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções culturais que circulam nos contextos de origem da obra (do que de aproximações formalistas), como explica Fernando Hernández (2000), Professores de Expressões estão hoje mais atentos à relação entre arte e cultura. Preocupam-se em compreender os objectos estéticos dentro de sistemas simbólicos culturais mais amplos, segundo Geertz (1997), para quem uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo.
O conceito de cultura é complexo. Resulta do interesse de cientistas sociais nos modelos em que os diferentes modos de vida social são construídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si e das práticas que emergem destas idéias (ROSE, 2001). É a produção e a troca de significados entre membros de determinados grupos sociais. Estes significados podem manifestar –se como verdade, como fantasia, ciência ou senso comum. Podem estar embutidos nas conversas do dia-a-dia, nas teorias mais elaboradas dos intelectuais, na arte erudita, na TV ou nos filmes.
Para Laraia (2003, p.67), a cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações: “ a nossa herança cultural desenvolvida através de inúmeras gerações, condicionou-nos sempre a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceites pela maioria da comunidade”. Daí a importância do multiculturalismo crítico, de resistência, que argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social (MCLAREN, 2000). A educação pela arte nesta perspectiva, pode ser dialética, emancipatória e inclusiva, partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e crítica, como um poderoso instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade (AZEVEDO, 2003). A Educação como Arte apresenta-se então como um caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local.
A história da arte, tal como foi escrita e tal como se ensina nas escolas ( expõe-se em museus, apresenta-se em espetáculos cênicos e/ou musicais), mascara sob a lógica da verdade concepções culturais, conforme aprendemos de Gergen (1992,p.167). O mundo ocidental estabeleceu os padrões morais, políticos e intelectuais para o restante do mundo, e isso reflete-se nas artes e no seu ensino. Mas num mundo de perspectivas plurais os padrões tradicionais estão a ser questionados, e outras vozes, antes silenciadas, incorporadas aos discursos dominantes. De onde vemos a necessidade de transformar o ensino da arte como um lugar privilegiado para reorganizar a escola como o grande palco de diálogos entre diferentes culturas, diz Azevedo (2003), para quem a pedagogia da arte dever ter o compromisso – a utopia – com toda produção instituída – reconhecida pela história oficial – e dialeticamente (dialogicamente) contraposta à arte instituinte – elaborada por minorias ressaltando as suas visões de mundo,as suas potencialidades e desafios.
Para pensar a diversidade cultural temos que navegar por uma complexa rede de termos: multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalidade. “Enquanto os termos “multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas” (BARBOSA, 1998,p.14). Ensina Ana Mae que este deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural, para quem também o acesso aos códigos eruditos da arte para todas as classes sociais é primordial: “As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios ensinaram-nos que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele” (BARBOSA, 1998,p.15). Esta identificação crítica com o marginalizado, segundo Kincheloe (1997), produz uma suspeita pós-moderna da inclinação do Modernismo por fixar limites e pela sua tendência para subordinar e excluir. A centralidade da cultura na educação artística pós-moderna implica a consideração a um novo campo: os Estudos Culturais.

Visível e invisível - uma interpretação

O visível e o invisível na Cultura:
Falemos de Língua Portuguesa. Todos nós sabemos falar e escrever em Português! Mas, se lermos algumas palavras veremos que elas se escrevem de maneira diferente. Ainda a acrescentar nem damos ( muitas vezes) por ela que essas palavras vieram de outras Línguas ( Grego, Latim, inglês, Francês ).
O mesmo se passa na Cultura. Temos os nossos monumentos, por exemplo, que consideramos como culturalmente portugueses, mas se os estudarmos veremos que se baseiam no gótico francês, no Romano, em outras obras de arte sucedendo o mesmo.
Quanto ao primeiro exemplo, o visível será a Linguagem, o invisível será o resultado da Expansão e do convívio com outros povos, trazendo consigo cheiros, sabores, música, costumes , termos linguísticos que fomos adoptando como nossos.
No segundo exemplo podemos imaginar as invasões, desde os romanos às invasões francesas, enfim, a uma culura imposta mas que depois ficou e foi adoptada por nós.
Trazendo estas ideias para o ensino notamos que é aqui que efectivamente estas misturas saltam à vista, ( véus, forma de vestir, sabores, músicas, concepções filosóficas ) que nos levam imaginariamente até a essas fontes ( culturas longínquas trazidas por colegas, alunos e outros indivíduos) . Estes trazem o que é tradicional da sua terra (visível) mas também o que só eles percebem sobre as coisas, dando-nos algumas pistas, consoante os seus comportamentos e reacções, sobre o que lhes é natural.
Basicamente a escola deverá procurar investir para que estas novas culturas e aquelas que se “ escondem” por tabus, preconceitos e até religiosidade ou política sejam como um pingo de azeite… se deixem trazer à superfície para poderem ser vistas e admiradas.
É o professor que deve tentar ser o “ descobridor” desta variáveis e fazer com que elas sejam mais um condimento para o desenvolvimento das “ inteligências múltiplas” , através da implementação da integração, favorecendo a interculturalidade, promovendo assim um enriquecimento do currículo formal, tornando-o um currículo aberto e originando que tudo o que aconteça na escola seja aproveitado para o enriquecimento de todos os elementos da Comunidade, objectivando a aplicação do que à partida seria difícil se não tivesse havido esta procura do “outro lado” do que nos é dado.

Diversidade cultural nas escolas-debate

A Universidade do Porto vai receber na próxima segunda e terça feira cerca de 250 professores do ensino básico e secundário e peritos internacionais para um colóquio sob o tema "Implementação da Educação Inter-Multicultural na Escola". O objectivo é debater a crescente diversidade cultural da população escolar.

Foi apresentado na segunda feira um guia prático (http://inter.up.pt) para a implementação inter-multicultural que partiu de um estudo internacional que envolveu 10 instituições de sete países europeus. O projecto pretende promover a discussão sobre educação intercultural como forma de transformar o processo educativo formal e não formal e debater a integração e coexistência da crescente diversidade cultural da população nas escolas portuguesas, assim como, encontrar as melhores metodologias pedagógicas para trabalhar, efectivamente, em situações culturalmente heterogéneas.

O VISÍVEL E O INVISÍVEL NAS CULTURAS - IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO

Na aula da passada sexta-feira a discussão dos grupos orientou-se – naturalmente – mais para a vertente artística pura do que para os problemas culturais num sentido mais lato. Espero, na próxima sessão, que nos reorientemos para o problema das culturas, do que elas têm como visível e invisível e como pode a escola construir um currículo que tenha isso em conta.

Ou seja, num primeiro momento, a pergunta será: “poderá estabelecer-se um paralelo da arte com a cultura, em sentido lato, pensando que o lado visível da cultura que eventualmente pudesse ser considerado como característica dominante tem a suportá-lo, por vezes inconscientemente, uma escora invisível que, essa sim, é idiossincrática?”

Num segundo momento, outra pergunta: “em que medida poderá a escola propor um currículo que se adeqúe quer ao lado visível quer ao oculto das culturas?” Esta pergunta tem muitas outras escondidas – porque implica com estratégias, meios, modos de ensino-aprendizagem, enfim, com a multiplicidade de elementos com que o professor organize seu trabalho.

Há quem queira, desde já, reflectir e contribuir para discussão, quer comentando quer inserindo um post?

Integração

Integração

Integração significa o reestabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas “deficientes” e “não-deficientes. Integração significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado. A Integração requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento em cooperação com os outros (Steinemann, 1994, p. 7).
A inclusão escolar nas tendências actuais, em matéria de princípios, políticas e práticas educativas, vai claramente no sentido da promoção da escola para todos, no sentido da promoção da escola inclusiva, com uma estrutura educativa de suporte social que a todos receba, que se ajuste a todos os alunos independentemente das suas condições físicas, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, ou outras, que aceite as diferenças, que apoie as aprendizagens, promovendo uma educação diferenciada que responda às necessidades individuais deixando assim de ser institucionalmente segregadora.
Em 1986, nos EUA, uma responsável da Secretaria de Estado da Educação americana, Madeleine Will, iniciou um movimento no sentido de defender que compete à Escola Regular e não à Educação Especial a principal responsabilidade pela educação de todas as crianças e jovens quaisquer que sejam as suas dificuldades ou dotes especiais, pondo assim em causa a legitimidade da existência de um sistema de educação especial distinto do sistema de ensino em geral (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 52).
Na sequência de tal movimento - que de resto se espalhou pelos diferentes países do mundo ocidental e está patente também na legislação portuguesa mais recente nesta matéria (DL. 319 / 91) - e dado o carácter vago do que se entende por “responsabilidade da escola regular”, verificamos hoje que as opiniões e medidas tomadas pelos professores e técnicos em educação especial no tocante à educação de crianças e jovens com dificuldades especiais variam entre a ideia da inclusão total - posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na Escola Regular (escola para todos) até à ideia de que a diversidade de características verificada no grupo de alunos com NEE implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções de “colocação” podem ir da inclusão na classe regular até à colocação em instituições residenciais especializadas, passando pelas salas de apoio e classes especiais na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.
Para os partidários da Escola para todos e da total inclusão de alunos com deficiências ou dificuldades especiais na Escola Regular - “apenas e só” - a ideia chave da sua filosofia é que os alunos com NEE devem ser educados na escola próxima da sua residência e dentro da classe regular, propondo-se mesmo o fim definitivo da Educação Especial e a eliminação do conceito de “meio menos restritivo possível” subjacente à defesa da existência de um “contínuo de serviços”. Os componentes básicos desta filosofia (INCLUSÃO TOTAL) podem resumir-se da seguinte forma:
· Todos os alunos devem frequentar a escola para onde deveriam ir se não tivessem qualquer tipo de problema;
· Em qualquer local dessa escola terá sempre de existir uma proporção natural de alunos com problemas ou dificuldades especiais face ao número de alunos da região e às taxas de prevalência de deficiências aí existentes;
· Nenhum aluno será excluído da escola, independentemente do grau e tipo de deficiência que apresente;
· A escola e o grupo/classe em que os alunos com dificuldades especiais são colocados têm de ser apropriados à sua idade cronológica;
· Como estratégias de ensino e aprendizagem são de implementar os métodos de aprendizagem cooperativa e de utilização dos outros alunos para ensinar os seus colegas com dificuldades;
· Qualquer tipo de serviço especial necessário (terapias, aconselhamento, etc.) terá de ser feito no contexto da sala regular ou noutro tipo de envolvimento integrado (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 53- 62).

Responsabilidades na implementação de um sistema inclusivo

Como refere Correia (1997), desta análise sistémica pode verificar-se que há responsabilidades estatais para a implementação de um sistema inclusivo a nível de:
· Legislação que considere as reformas necessárias para a implantação de um sistema inclusivo.
· Financiamento que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão da criança.
· Autonomia que permita à escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a sua realidade.
· Apoio que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da inclusão.
· Sensibilização que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema inclusivo.

A Escola e a Sociedade

A Escola e a Sociedade

Segundo N. Keddie*, “ o termo privação cultural tornou-se popular entre os pedagogos, especialmente psicólogos, para referir o complexo de variáveis supostamente responsáveis pelo atraso da criança na escola. Por consequência, o seu insucesso escolar tem origem na família, no meio pré-escolar, e não na natureza e organização da escola”.

Mais peremptório é Basil Bernstein** ao afirmar que “ se as crianças forem rotuladas como “culturalmente carenciadas”, segue-se que os pais são inadequados; as realizações espontâneas da sua cultura, as suas imagens e representações simbólicas são de valor e de significado reduzidos. Os professores têm expectativas mais baixas em relação às crianças, expectativas essas a que as crianças certamente corresponderão.”

Para Sara Delamont*** não há dúvida de que muitas das características de classe, raça, sexo, social…. São usadas constantemente pelos professores na construção e reforço de estereótipos . A Raça é crucial. A partir do momento em que os professores subestimam as aptidões dos alunos, eles não procuram ensiná-los ou esperar respostas de qualidade”
Estas teorias confirmam, como muitas outras, a influência que as expectativas dos professores têm na vida e resultados escolares dos alunos.


*N. Keddie, O Mito da Privação Cultural: Escola e Cultura, Análise Psicológica n.º 1, Julho de 1980, pp.119-120
**Basil Bernstein, A Educação não pode Compensar a Sociedade, in Sérgio Grácio e Stephen Stoer, Sociologia da Educação II ( antologia), p. 21.
***Sara Delamont, Interaction in the Classroom , Methuen, 1976, pp.55-57.

As relações sócio-culturais e a escola

A sociologia apareceu, propriamente dita, no início do século XX ligada a nomes como Durkheim (1858), Lévy-Bruhl (1857), Max Weber (1864), entre outros, e coloca como princípio, quase postulado, o facto do indivíduo não existir senão na e pela sociedade, que não tem existência em si e para si. Participa na «consciência colectiva», Durkheim, ou, ainda, insere-se nas categorias sociais, «tipo ideais» de Max Weber.

Desta forma abordam, pela primeira vez, o difícil problema da dependência do indivíduo em relação ao meio ambiente humano em que vive, isto é, o problema da cultura.

Estudos mostram-nos que os níveis intelectuais das crianças dependem estritamente do nível sócio-cultural das famílias onde são educadas.

Cyril Burt, em Inglaterra, calculou para cada categoria sócio-profissional, o quociente intelectual dos pais e o das crianças e concluiu que tanto um como outro diminuem regularmente à medida que passam das categorias sócio-profissionais superiores para as inferiores.

Isto não significa, contudo, que os pais, fazendo parte de uma ou de outra classe social transmitem muito simplesmente este nível intelectual aos filhos. Estudos mais aprofundados mostram que não é o quociente intelectual dos pais que influencia o desenvolvimento das crianças, mas sim a estrutura e os componentes do meio, constituídos apenas numa parte pelos pais.

Se os pais mudam de meio geográfico e humano, as crianças evoluem em função desta mudança e podem atingir um nível intelectual mais elevado, enquanto os pais conservam um nível intelectual relativamente baixo. O nível intelectual é tanto mais elevado quanto mais industrial, mais desenvolvida e mais urbanizada for a região de implementação.

A influência do meio faz-se sentir também na evolução da personalidade, da afectividade e do carácter. Os interesses e as atitudes variam segundo as categorias sócio-culturais. Verifica-se uma grande diferença entre a estrutura de interesses dos adolescentes dos meios populares e a dos pertencentes a meios mais favorecidos. A má adaptação escolar dos primeiros desempenha um papel considerável ao afastá-los da cultura. A própria delinquência não escapa aos condicionamentos sócio-culturais, como demonstra o estudo Crimes et villes (1) : a criminalidade acompanha o crescimento da urbanização e da industrialização nos meios em progressão social.

Não é o meio em si, enquanto estrutura sócio-económica, que tem influência, mas sim as opiniões e atitudes que existem nesse meio. Estas atitude e opiniões variam muito segundo os níveis sócio-culturais. Os meios populares, geralmente, caracterizam-se pela maior frequência de atitudes de tipo hostil, enquanto as atitudes sobreprotectoras e restritias caracterizam, sobretudo, os meios superiores (2).

(1) D. Szabo, Crimes et villes, Ed. Cujas, 1960

(2) M. Lobrot, «Sociologie des activités éducatives», Enfance, Jan.-Fev., 1962

Bibliogrfia:

Lobrot, M., Os efeitos da educação, Ed. 70, 1974

Uma Boa Escola?

“ Somos todos irmãos porque descendemos de uma só mãe, a terra” .
( Manhatma Gandhi )

Convidado a expor as razões que me levam a considerar a minha uma boa escola vou expor, sinteticamente, a razão do meu sentimento.
Apesar de haver dificuldades comuns a todas as escolas do país na Escola E.B. 2/3 de Real, Braga, o corpo docente, na sua generalidade, é de uma grande dedicação, procurando fazer da sua acção uma acção de grupo, pelo diálogo, pela troca constante de informação sobre a vida da Comunidade Educativa, desde a administração à acção pedagógica.
Temos sediado o ECAE ( equipa coordenadora dos Apoios educativos); Projecto Mediação Escolar ( acordo com Universidade Católica e U.M.(?)), com a vantagem de através dos estagiários de Sociologia, Psicologia e Serviço Social se poderem "trabalhar" alguns comportamentos desviantes de alguns alunos e até, de fazer a ponte com as famílias . Este Projecto tem também o apoio da Comissão de protecção a crianças e jovens.
Foi formada uma Turma de etnia cigana, ( ao abrigo do PIEF, PEETI, IEFP, Segurança e Solidariedade Social e DREN ) com o objectivo de fazer a inclusão destes alunos no Meio escolar, na Comunidade e promover a sua inclusão social e cultural
Este ano foi introduzido o “ cartão electrónico”, para alunos e docentes e funcionários.
Estabeleceu-se uma parceria com o Centro de Saúde do Carandá para implementar a “ Educação para a Saúde (educação sexual, prevenção das drogas lícitas e ilícitas);
O Desporto Escolar , activamente monitorizado pelo Grupo de Ed. Física levando os alunos a promoverem o Desporto como modo de vida saudável;
O Clube de Arte e Espectáculo, estando na fase de instalação, promovendo a aprendizagem de instrumentos musicais, expressão dramática, ludoteca, que pretende criar o gosto pelas artes em geral, particularmente Teatro, Dança e Música.
Seria exaustivo enumerar os serviços e departamentos existentes…penso que o mais importante é testemunhar o empenho do Conselho Executivo em promover uma dinâmica com a Comunidade Educativa ( Associação de Pais, Junta de Freguesia, Associação de Estudantes, grupos disciplinares, pessoal não docente) de forma a existir uma sintonia para a obtenção de resultados positivos nos objectivos particulares desta escola. Atingir o máximo de competências
Obviamente a nova orgânica de horários e distribuição de serviço pelos docentes veio “ restringir” ou minorar muitas actividades pois os alunos não têm os tempos para usufruírem de outras actividades que não as lectivas, levando-nos a pensar que este modelo de gestão dos recursos humanos veio trazer, para além da incapacidade de haver alunos fixos nas várias actividades extra-curriculares, algum descontentamento para quem , até aqui, estaria disponível para acompanhar os alunos num currículo informal, mais aberto, menos dirigista.
Reflectindo finalmente nestas situações penso poder afirmar que será muito difícil, fora da sala de aula, a Escola poder promover a diversidade cultural pois os alunos e professores não têm, como tinham, espaços livres para tal. A maioria da carga horária não lectiva é dedicada a substituições, sala de jogos, Biblioteca e sala de computadores. Ora, se os alunos nunca estão "sem aulas", é difícil gerir estes espaços pedagógicos, salvo naqueles momentos em que os alunos têm um pouco de tempo na hora do almoço que no meu ponto de vista é o único momento que têm para viverem e conviverem com os seus pares e trocarem , entre si, o que lhes é peculiar.
De facto, não posso , neste momento, dizer que a minha escola seja a melhor, mas de certeza que isso se deve ao facto de termos perdido alguma autonomia …( política aparte ). Mas que nos anos anteriores havia uma dinâmica interessante, havia...! Sendo assim, penso que a minha escola tem condições físicas e humanas para ser, como foi, uma boa escola...temos de reinventar, na base das novas orientações, uma solução para esta " mudança". Tarefa difícil pois não dependerá só desta Comunidade Educativa.
Concluindo, em Portugal temos muitas boas escolas. Talvez falte da Sociedade em geral o reconhecimento do muito trabalho que todos nós realizamos, na e para a escola.
Tenho a certeza que entre nós não serei o único a sentir que a " nossa escola " é boa...não sendo assim, há que arregaçar as mangas e torná-la como a pensamos e " seguir aqueles que nos dão o exemplo de como o conseguir"

Para a aula do dia 11 - Diversidade cultural: o visível e o invisível nas culturas; implicações para o currículo

A questão já foi aflorada numa das aulas anteriores mas não foi discutida: haverá razão para falarmos de cultura portuguesa? Em 1992, realizou-se no Porto (na Casa das Artes), o que se chamou uma mesa redonda intitulada “Existe uma Cultura Portuguesa?”, na qual participaram 17 convidados, os quais foram moderados por Augusto Santos Silva e Vítor Oliveira Jorge. Existe um livro com todas as intervenções feitas*. Como veremos na aula, Eduardo Lourenço (que eu creio todos conhecem, como um dos grandes ensaístas portugueses contemporâneos), acabará por dizer que a resposta “é não”.

A discussão sobre a existência ou não existência de uma cultura portuguesa faria sentido se existissem critérios seguros para o afirmar ou infirmar; e pareceu faltarem. Recuperei das minhas leituras de há muitos anos um livro de um historiador de arte, René Huyghe: Dialogue avec le visible, do qual existe uma tradução portuguesa**, na qual ele reflecte sobre arte de uma maneira que penso poder aplicar-se à análise do problema cultural (a arte não será uma das formas mais claras da cultura?):

[L]'art contemporain sait que les lignes et les couleurs détiennent un pouvoir d'évocation capable de rouvrir les chemins de l'âme... Rien ne se fait en art par la volonté seule, tout se fait par la soumission docile à la venue de l'inconscient. L'art précise aux hommes les fatalités dont l'artiste est le jouet et elles les affranchissent des tentations, des formules et des modes, parce qu'elles démontrent combien celles-ci avec leur perpétuel renouvellement sont relatives et vaines. Seule subsiste la qualité qui ne peut se ramener à aucune recette comme à aucune définition … La compréhension et la connaissance de l'œuvre d'art naissent de son mystère, elles le cernent avec précision, elles le définissent au sens propre en fixant les limites où elles commencent. L'heure est alors venue de faire silence pour faire monter le muet langage.

(Tradução)

A arte contemporânea sabe que as linhas e as cores têm um poder de evocação capaz de refazer os caminhos da alma … Em arte nada se faz apenas pela vontade, tudo se faz pela submissão dócil à mercê do inconsciente. A arte determina aos homens as fatalidades de que o artista é joguete e libertam-no de tentações, fórmulas e modos, porque demonstram quanto elas, com a sua renovação perpétua, são relativas e vãs. Somente subsiste a qualidade que não se pode reduzir a nenhuma receita como a nenhuma definição … A compreensão e o conhecimento da obra de arte nascem do seu mistério, circundam-no com precisão, definem-no no sentido próprio fixando os limites onde elas começam. Chegou a hora de fazer silêncio para dar lugar à linguagem muda.

Duas questões para a vossa reflexão.

A primeira: este texto, escrito tendo em mente a expressão plástica (“as linhas e as cores”), não se pode aplicar à criação musical (no duplo aspecto de produção e execução)?

A segunda: até que ponto terei razão ao encontrar um paralelo com a cultura, em sentido lato, pensando que o lado visível da cultura que eventualmente pudesse ser considerado como característica dominante tem a suportá-lo, por vezes inconscientemente, uma escora invisível que, essa sim, é idiossincrática?

Se assim for, as implicações que esta posição teórica tem para com o currículo são necessariamente aumentadas, de acordo com os princípios gerais que temos vindo a discutir e que aceitam a inclusão e a diferenciação pedagógica como estratégias.

O aprofundamento deste tópico será objecto da aula do dia 11.

________________________________________

* Silva, A. S., & Jorge, V. O. (Eds.) (1993). Existe uma cultura portuguesa? Porto: Edições Afrontamento. Há um exemplar na BGUM [Código 008 (469)].

** Huyghe, R. (1994). Diálogo com o visível. Lisboa: Bertrand. (Não há exemplares na BGUM).

Dialogar com a Cidade

«Imagine-se um professor, em início de ano lectivo, propor na sua escola a substituição dos manuais escolares por uma “leitura” atenta da sua cidade…»*

Lançado pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, o projecto DiaLugares pretende implementar uma estratégia educativa através de uma abordagem integrada nas áreas da educação, da arte e da cultura, constituindo o património natural, cultural e artístico, um meio e um processo para o desenvolvimento de uma acção transversal à vida na cidade.
A transversalidade formaliza-se pelo contacto com o património da Cidade de Almada, promovendo um diálogo com múltiplas formas de comunicação e apreensão da realidade, recorrendo à complementaridade de recursos e métodos.

Para colocar os alunos/cidadãos em contacto com os bens culturais da cidade, assumem-se dinâmicas de relação entre a mobilidade física e digital. Os alunos de várias idades frequentam vários espaços da cidade e produzem conteúdos para posterior disponibilização na Internet (para ver clique aqui).

Este projecto demonstra como as escolas podem aproveitar as manifestações culturais locais para o desenvolvimento do currículo. A melhor forma que encontraram para o fazer, foi despertar nos alunos o gosto para a observação e para o contacto com o património da cidade, através de critérios fundamentados. Cada aluno trabalha diferentes espaços da cidade, mobilizando os conhecimentos apreendidos e simultaneamente produzindo conteúdos.

* Marques, Elisa. (2005) “Cidade, para que te quero?”, Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação. Nº 915, p.3

Eu Te Amo Portugal

Quando cheguei em terra lusitana
E me deparei com a paisagem de Cabral
Só exclamava entusiasmada
Que coisa linda esse visual
Quero dizer uma coisa
Eu te amo Portugal
Eu sei
Não cheguei numa nau
Mas a força do meu sentimento
Atravessou o oceano e o espaço sideral
Piratas quiseram roubar o meu tesouro
Mas a minha maior defesa
Foi não saber que eram piratas
A ingenuidade tem tanta força quanto a espada
Espada de ouro
Com pedras cravadas
Que reluz como um raio
Rasgando o céu em dia de tempestade
Fazendo desenho
Fazendo imagem
O meu exército é muito grande
Mas não consigo enxergar
Dentre os seus combatentes
Está o sorriso
Está o olhar
E nessa pouca coragem
Eu sigo viagem
Até o meu destino encontrar
Aqui
Dálem mar.

O despacho conjunto nº 834/2005

Como informei na sexta-feira, foi nesse dia publicado o despacho conjunto das Ministras da Educação e da Cultura nº 834/2005. Podem aceder a este site e fazer o download do referido despacho. Um desafio: vamos lê-lo e comentá-lo à luz do conceito que temos vindo a construir de currículo? Para uma leitura mais fácil, os comentários devem ser inseridos neste post.

Natureza e cultura

Como poderemos nós diferenciar o que no homem é natural do que é cultural?
Lévi Strauss, em Les structures élémentaires de la parenté, fornece-nos uma pista:
«Nenhuma análise real permite então captar o ponto de pasagem entre os factos da natureza e os factos da cultura, e o mecanismo da sua articulação. (...) Por toda a parte onde a regra se manifesta, sabemos com certeza que se está no nível da cultura. Simetricamente, é fácil reconhecer no universo o critério da natureza. Porque o que é constante em todos os homens escapa necessariamente ao domínio dos costumes, das técnicas e das instituições pelas quais os seus grupos se diferenciam e se opõem. (...) Aceitamos, pois, que tudo o que é universal no homem vem da natureza e carcteriza-se pela espontaneidade; que tudo o que está ligado a uma norma pertence à cultura e apresenta os atributos do relativo e do particular».

Natureza diz respeito a tudo que no homem é:

*Inato e hereditário

*Espontâneo

*Comum aos animais

*Universal.

Cultura diz respeito a tudo que no homem é:

*Adquirido e de influência social

*Regulado por normas

*Específico

*Particular.

Referência Bibliográfica:

ABRUNHOSA, M. Antónia, LEITÃO, M., Introdução à Psicologia, Porto: Edições ASA, 1980.

Para ler no fim de semana...

Como prometi, aqui fica o link para o texto de Hafizur Rahman. Bom fim de semana!

Análise do trabalho dos grupos

Como complemento do tópico da nossa última sessão “A cultura e as suas relações com o mundo; a habilidade de conviver e compreender outras culturas – reflexos no currículo” convidei os oito grupos formados a reflectir sobre o tema e procurar encontrar aspectos que constituíssem factores positivos e negativos potenciadores de “encontros” e “desencontros” entre culturas. Depois, desafiei que esse trabalho, concretizado em menos de uma hora na aula, pudesse ser eventualmente alargado e publicitado no blog, permitindo aí ser objecto de um debate que passaria a presencial quando nos voltássemos a encontrar na sexta-feira. Igualmente prometi um feedback pessoal quando estivessem reunidas todas as contribuições (falta uma, o que não é razão para não publicar este post hoje).

Considero que a melhor maneira de se começar a estudar um tema (seja qual for) é pensar sobre ele. Mesmo que aparentemente nos sintamos mal informados, ou mesmo ignorantes, é útil reflectir – ainda que seja sobre essa mesma ignorância. Mas regra geral “sabemos” sempre mais do que pensamos. Por isso, o exercício que fizeram mostra que foram na verdade referenciados aspectos essenciais, tendo para isso contribuído de modo particular experiências pessoais muito ricas.

Talvez influenciados pelo meu texto introdutório, a compreensão da língua aparece muitas vezes citada. Mas houve uma contribuição muito interessante, da Susana, que a propósito da sua estadia em Moçambique lembrou a distinção que Saussure (veja aqui a sua biografia resumida) fez entre “language” e “parole”, mostrando que uma coisa é falar a mesma língua e outra é o entendimento que se tem de algumas palavras, com significados diferentes (recordem o que vos disse na primeira aula, sobre conceito e termo).

Um factor negativo que aparece claramente identificado é o acentuar de diferenças que decorrem das relações de poder (reais ou imaginadas) mesmo quando inocentemente disfarçadas de boas intenções (a simples designação de “minorias” recorda sempre o mais e o menos, e quase sempre o poderoso e o indefeso). Mas as diferenças não podem e não devem ser escondidas, mas assumidas como elemento distintivo a ser aceite em favor da harmonia do conjunto (o conhecido exemplo, referido por um dos grupos, da salada de frutas, na qual o sabor de cada um dos elementos que a constituem contribui para um mais refinado paladar).

É precisamente nesta quase “quadratura do círculo”, em que avulta a contradição de a diferença dever ser esbatida e ao mesmo tempo assumida, que a escola – entidade responsável globalmente pelo currículo – tem de honrar a sua função. Porque toda a escola deve ser cultural, o planeamento do currículo tem de assentar em pressupostos nos quais a cultura – toda a cultura – prevaleça.

Perante isto, vamos então dar mais alguns passos e estudar como uma pedagogia diferenciada pode ajudar em situações multiculturais. Para além dos textos que forneci, aconselho uma visita ao site da ACIME (Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas), o que pode fazer “clicando” “clicando” aqui.

Encontrará documentação pertinente produzida pelo extinto Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (Entreculturas), um organismo criado em 1991 pelo Ministro da Educação Roberto Carneiro e que teve como áreas de actuação:

1 Conhecer e diagnosticar a realidade multicultural nas escolas sobretudo através da Base de Dados Entreculturas, que disponibilizava informação pormenorizada sobre a origem étnico-cultural de todos os alunos dos ensinos básico e secundário, cruzando-a com outros dados relativos ao aproveitamento escolar.

2 Investigar e promover acções de intervenção nas escolas, entre as quais se destaca o desenvolvimento do Projecto de Educação Intercultural, que envolveu 52 escolas. Entre outros aspectos este Projecto proporcionou uma formação de longa duração em educação intercultural a 200 professores.

3 Colaborar na produção e disseminação de linhas de orientação sobre educação intercultural, por exemplo com a edição de publicações – relatos de boas práticas, textos de fundamentação teórica e materiais de apoio à formação.

Em Março de 2004 o Secretariado Entreculturas deixou de estar integrado no Ministério da Educação e foi afecto ao ACIME, com o nome de Gabinete de Educação e Formação.

Portanto, na sexta-feira vamos pensar na escola como entidade altamente responsável face à multiculturalidade.

Um post polémico

Um post polémico
(certamente)
Deixem que eu exteriorize a minha sensação das desarmonias e harmonias culturais.
Nó, professores, muitas vezes fazemos (sem querer) nas nossas escolas os grupos consoante os interesses, gostos, afinidades pessoais. Outras vezes, refugiamo-nos no “nosso grupo”, “nosso departamento”; outras vezes como todos sabemos, há escolas onde existem os “professores” e os “ provisórios”; muitas vezes se pensa que esta ou aquela disciplina é menos importante e até será inadmissível de nestas a avaliação quase ser obrigatória, à partida, muito positiva.
Neste Mestrado temos duas áreas de expressão. Nas nossas escolas para que nos solicitam? Quando existem níveis negativos, qual é a reacção do Conselho de Turma?

Afinal, as desarmonias na Educação não são só étnicas, sociais ou económicas…são, como todos nós sabemos , por opções políticas, por sermos mais ou menos sensíveis aos alunos menos favorecidos, ou aos mais favorecidos!

Será que, no nosso quotidiano , estaremos impermeáveis a estas desarmonias?
O que é que nós fazemos para criar as harmonias entre a nossa própria classe?

Em termos de representatividade da nossa classe quantos sindicatos existem?
Quando algum colega comete um erro, qual é a reacção de todos nós? É ajudá-lo a melhorar ou como muitas vezes acontece, ainda o fazemos sentir pior?
Bom, eu acredito que mesmo entre nós professores existem desarmonias culturais, sociais e…económicas.
Ou eu estarei assim tão enganado?
Será que aquilo que dizemos ou propomos é o que fazemos?

Hoje, posso dizer que vivo numa escola onde todos nos esforçamos por criar um GRUPO com um objectivo comum: Fazer melhor! Mas, já estive em outras em que quem fazia bem, era…uma ovelhinha
Gostava muito que vocês todos me dessem a vossa opinião: os professores favorecem as harmonias?

Para acabar de vez com os espúrios...

... decidi solicitar aos comentadores (nós incluídos) a ter um pouco mais de trabalho, adoptando uma faceta que existe no programa e que exige que se repita uma série de letras desordenadas. Isso evita que passem mensagens automáticas. Tínhamos de nos defender...

Argumentos sintetizadores de Harmonia e Desarmonia

ARGUMENTOS SINTETIZADORES DE HARMONIA E DE DESARMONIA

A cultura pode ser elemento de enriquecimento e de partilha mas também elemento segregador e mesmo gerador de conflito entre indivíduos de diferentes origens.

Alguns tópicos geradores de harmonia:

Aspectos culturais como a gastronomia, a música, as artes plásticas, as artes populares, a dança ou a literatura podem contribuir para uma troca de experiências e conhecimentos entre indivíduos de diferentes origens, para uma cultura mais pluralista aberta à diversidade.
No entanto, para que esta partilha se efectue é necessário que na sociedade exista paz social, geradora de uma convivência harmoniosa entre indivíduos. Também o indivíduo tem que estar aberto para a descoberta do outro e de uma outra cultura, para novos conhecimentos, compreender que os seus valores e costumes culturais não são absolutos.
Reflectindo sobre a actual sociedade, consideramos fundamental a escola enquanto local para as pequenas mudanças culturais, abraçar a multiculturalidade, pois no mundo da globalização, a sociedade tem de conhecer e tratar de igual forma todos os seus membros.
A escola é o local ideal para gerar pequenas transformações, criar uma valorização de cada indivíduo, privilegiando os indivíduos de origens menos favorecidas. E por fim cada indivíduo deveria ter a possibilidade de sair do seu país pelo menos uma vez para saber o que é ser diferente, e observar os seus valores de uma outra perspectiva e conhecer novas realidades culturais.

Alguns tópicos sobre desarmonia:

A sociedade é uma estrutura com valores e costumes há muito estabelecidos, e alguns deles pouco aceitáveis numa sociedade secular e multicultural, são disso exemplo afirmações enraizadas que demonstram racismo ou regionalismos ( é disso exemplo o” não faças judiarias”).
A língua também pode ser elemento de desarmonia por segregar ou diferenciar negativamente quem não fala a língua da maioria. As crenças religiosas levadas ao extremo do fundamentalismo ( nos EUA havia quem defendesse que os livros das bibliotecas deveriam ser todos queimados excepto, a Bíblia ).
Todos os dias nos confrontamos com declarações, nos noticiários de políticos nada democráticos ( temos alguns tristes exemplos do actual presidente iraniano sobre o estado de Israel), mostrando que se “o mundo caminha no rumo certo também olha muitas vezes para traz”. Mesmo na Europa democrática e solidária as desigualdades sociais e gettos criados por grupos minoritários são um entrave ao pluralismo.


A cultura e as suas relações com o mundo

A cultura pode ser um elemento de enriquecimento e de partilha mas também elemento segregador e mesmo gerador de conflitos. Existem, portanto, pontos de encontro e desencontro.

Pontos de encontro:
- a gastronomia,
- a música,
- as artes plásticas e as populares,
- a dança,
- a abertura ao mundo novo:
diversidade,
- a afinidade,
- o entendimento comunicacional,
- a proximidade geográfica.

Pontos de desencontro

- as crenças religiosas e fundamentalismos,
-os regionalismos,
- os costumes segregadores,
- o não entendimento da lingua,
-as desigualdades sociais e económicas,
-a política,
- o racismo,
- a discriminação: incluindo a sexual e comportamentos desviantes da sociedade dominante,
- a distancia geográfica.

Grupo. António Pacheco , Denise, Ana Carreira , Delfim

Harmonia/Desarmonia entre Culturas

Harmonia/Desarmonia entre Culturas
Factores harmónicos: Língua, códigos entendidos por todos;
Aceitação do outro como ser Humano;
Trabalho cooperativo;
Promoção de actividades multiculturais;
Participação activa das comunidades na vida social/cultural;
Relação de pertença e igualdade entre os pares;
Diálogo permanente sobre a riqueza da multiculturalidade;
Conhecimento da Cultura e sub-culturas existentes.
Segundo Banks (1988) a "adição ao currículo de alguns conteúdos acerca das culturas das minorias, pouco ou nada alterando a sua estrutura;” “Adição de conteúdos, conceitos, temas e perspectivas das várias culturas, sem no entanto alterar a sua estrutura básica…”; Inclusão de várias perspectivas, quadros de referência e conteúdos inerentes a problemas étnicos”; “ Desenvolver as competências dos alunos para a tomada de decisões inerentes a questões e problemas étnicos”.

Factores Enarmónicos:
Xenofobia;
Intolerância;
Religião;
Divisão de classes:
Níveis distintos de culturalidade e Literacia cultural;
Desigualdade social e económica;
Exclusão social ( melhor maneira de esconder a Pobreza);
Intolerância;
Racismo.

Uma nota para ter em atenção

A decisão de não fechar o blog aos comentários de eventuais leitores foi tomada na presunção de que essa abertura tinha alguma lógica e era mesmo vantajosa. Afinal, toda a estrutura das nossas actividades baseia-se no princípio saudável do confronto de ideias, procurando desse confronto extrair semelhanças e diferenças que, pelo filtro de uma exegese fundamentada, tornem menos nebulosa a teia de opiniões e tendam para uma compreensão alicerçada, tanto quanto possível, por dados da investigação.

É evidente que o blog é nosso - e qualquer leitor o compreende; mas ao aceitarmos que alguém entre no nosso mundo, temos de para com ele (ou ela) conservar a mesma atitude que temos uns para com os outros. Ou seja, concordar, ou discordar, aduzindo argumentos, mas tentando cumprir uma das máximas da aprendizagem cooperativa, que é "discordar sem ser desagradável".

Vem esta nota a propósito de um diálogo nem sempre muito feliz que existiu com um blogger que é meu leitor e comentador no meu próprio blog. Nem sempre estamos de acordo, mas isso não tem impedido que continuemos o diálogo, porque respeito as suas opiniões como ele tem respeitado as minhas, sem qualquer "agressão" mais ou menos ostensiva.

Estamos sempre a aprender, e por isso escrevo esta nota. Tal como penso que a escola se deve abrir à comunidade onde está inserida, penso igualmente que devemos abrir-nos à blogosfera, para aceitar um diálogo franco, honesto, mas urbano.

Dificuldades em comentar

Tenho tido muitas dificuldades em comentar os textos apresentados e perdi várias intervenções....será alguma coisa que tenhamos feito mal'

Cultura e suas relações com o mundo...

Relativamente a uma proposta dos textos que o Professor Varela enviou, e à frase: " Identificar aspectos de funcionamento da escola eventualmente desfavoráveis aos alunos pertencentes a estratos socio-económicos mais baixos e a minorias étnicas " posso talvez tentar dar alguns exemplos:

1. Impossibilidade de os alunos não poderem, quando não têm aulas, entrar na escola para se agruparem em estudo ou investigação, irem à biblioteca, criarem grupos de produção da sua própria cultura;
2. Não poderem participar em actividades que decorram fora do seu horário lectivo;
3. Quando oriundos de outros países e/ou culturas, serem sobrecarregados ainda mais com os tempos de reforço de Língua Portuguesa ( quando os seus melhores professores serão os colegas, num primeiro momento - a minha melhor aluna , era tmbém a melhor aluna em Língua Portuguesa e veio há dois anos da Ucrânia).
4. O caso da opção religiosa - a maior parte das escolas do país só oferece a disciplina de EMRC, levando assim a uma segregação das outras confissões, bem como a própria alimentação das cantinas que priviligia a comida " continental e ocidental ".

É difícil realmente abarcar alunos que vêem da China, Angola, Ucrânia, Rússia, ou até de etnia cigana, mas aqui os próprios alunos nos dão uma grande lição de solidariedade, compreensão e entre-ajuda

Como já referi, na minha escola temos uma turma de etnia cigana, mas, sinceramente penso que não deixamos de os segregar, colocando-os numa sala de uma outra instituição, vindo só à escola para as " TIC";

No entanto penso ter sido por ter havido por parte dos pais uma recusa em que os seus filhos estivessem numa " escola normal ". Fizemos um currículo que semanalmente pode ser alterado de acordo com o sucesso dos conteúdos e das sugestões do corpo docente, técnico e dos próprios alunos.

Como professores achamos esta forma de trabalho muito mais produtiva do que a " formal", pois temos constantemente acertos de estratégias de acção e de metodologias.

Aparte este testemunho gostaria de apresentar a ideia que a educaão multicultural começa sobretudo nos nossos conceitos de Vida; temos de ser amplamente abertos, esforçados e nunca desistentes. Felizmente, posso dizer que tenho uma boa equipa de colegas, de técnicos, e somos uma equipa que trabalha para/com os alunos, tendo deles uma grande admiração e até um certo "gozo" por sermos os "seus" "profs".

Acho deveras importante o " processo de construção de currículo" que no meu ponto de vista poderia ser entendido como P.C.T., mas aqui há o senão de para a sua aplicação o grupo de professores ter de ser o menor possível, leccionando por áreas e não por discipinas, haver no horário tempos semanais para verificar a aplicabilidade do referido Projecto, organizar e gerir as escolas de forma mais pedagógica e menos administrativa, criar nos grupos alvo um sentido de partilha e de reponsabilização para a prececussão dos objectivos.

Penso que realmente o professor é um " decisor curricular" mas se fôr um grupo de professores, coeso, unido, com os mesmos propósitos o resultado deverá ser mais positivo.

«O rio Douro cruzando várias artes» e «O Lugar do Jogo»

Manifestações culturais a nível regional/local

A Direcção de Educação e Investigação (DEI) da Casa da Música (CM) no exterior, promoveu um teatro musical que envolveu professores e 50 alunos da Escola da Ponte de Vila das Aves, Santo Tirso, sob a temática «O rio Douro cruzando várias artes». As crianças com idades compreendidas entre os seis e dez anos, orientadas por monitores da CM, frequentaram várias «sessões pedagógicas e de animação, abordando disciplinas artísticas como a literatura, a interpretação, a expressão plástica e o design, considerando o rio Douro como ponto de partida do processo de aprendizagem. O resultado é uma espécie de teatro musical, onde os alunos se responsabilizaram pela criação de guião, figurinos, textos, música, cenários e interpretação dramática e musical» (J.N., Outubro 23, 2005).

Este projecto é um exemplo de como se pode e deve trabalhar interdisciplinarmente e será apresentado a outras escolas do distrito do Porto, «assumindo-se como alavanca de projectos semelhantes que serão futuramente desenvolvidos pela CM noutros estabelecimentos de ensino» (idem).

O segundo exemplo é um desafio lançado às crianças entre os três e cinco anos pelo serviço educativo da Fundação de Serralves integrado na oficina O Lugar do Jogo.

Madeira, Pedras, Botões, Trapos, Bilhetes e Papéis - este é o tema para o primeiro módulo de trabalho, «ao mesmo tempo que se promove a reutilização de materiais» (N.M. Outubro 23, 2005), e sensibilização e consciencialização da necessidade de cuidar do ambiente.

Cheiros, Cores, Sons, Sabores, Temperaturas, Formas e Texturas -servem de partida para uma viagem «à descoberta de Serralves com os cinco sentidos bem despertos» (idem). As crianças vão desenvolver os sentidos através da confrontação de estímulos: «dançar uma cor, pintar um sabor, desenhar formas inesperadas...» (idem).

Jardins, Lagos, Flores, Vento, Esculturas, Caminhos e Tudo Quanto Existe - estão na base de «investigação para a produção de movimento» ( idem ). O objectivo é desvendar os «segredos de cada elemento, através do corpo: forma, padrão, textura, cor, ritmo...» (idem).

As actividades decorrem ao Domingo de manhã.

Este é um bom exemplo de uma excelente acção educativa de uma instituição ao serviço da comunidade sem envolver directamente as escolas. A comunidade é a própria escola.

Cultura é desenvolvimento

Uma sociedade só é desenvolvida se for suficientemente culta. Não é possível haver desenvolvimento social, económico, tecnológico e cultural se a sociedade for passiva, fechada no seu umbigo, incapaz de se abrir à diversidade, respeitar a multiculturalidade, a diferença e saber interagir com elas.

O poder político (e ainda em resposta ao professor Varela de Freitas) tem sem dúvida culpa pela situação passiva/retrógada em que Portugal se encontra. O poder político central e, especialmente, o regional/local: os Municípios, Câmaras Municipais e Autarquias devem assumir, democraticamente, um papel relevante na implementação de políticas educativas próprias capazes de promover o investimento, a criatividade, a cultura, o desenvolvimento local/regional e consequentemente o desenvolvimento nacional. Todas as manifestações culturais oferecidas por este espaço educativo devem ser aproveitadas pela escola no sentido de enriquecer o currículo, promover a cultura e assegurar a competência cultural, ou seja, proporcionar desenvolvimento.

A escola é um espaço aberto e o seu verdadeiro currículo ultrapassa a simples esfera do edifício, do plano de estudos, do conjunto de disciplinas, do meio social, da família e, comporta em si, políticas educativas regionais, municipais e locais. A escola encontra-se enquadrada num sistema educativo - ligado aos actores locais: instituições, associações, autarquias, municípios - que deve dar resposta; é uma parceira deste sistema e o seu currículo é o projecto de desenvolvimento desta realidade.

As parcerias educacionais desempenham, portanto, um papel significativo na acção educativa, devem assumir protagonismo na elaboração do Projecto Educativo da Escola, potenciam a exploração de manifestações culturais relevantes, desenvolvem o currículo e a competência cultural.

Pena é que o poder político invista, muitas vezes, em iniciativas culturais de carácter duvidoso que pouco ou nada trazem de vantajoso para a escola ou para a educação em geral.

A escola como comunidade educativa

A comunidade educativa compõe-se pelos vários actores e agentes locais: escola, município, instituições e associações locais, ligados entre si por relações de parceria, de programas conjuntos, de protocolos de colaboração, contribuindo para a construção de um espaço educativo congruente que resulta da aplicação de uma determinada política educativa, com base num sistema educativo adequado. Este sistema educativo deve envolver uma «grande diversidade de actores e movimentos» (Fernandes, 2005, p.193) para que a acção educativa seja aberta «alargada e envolvente» (idem).

Neste contexto, a escola, partindo da unidade nacional do currículo, deve contemplar a diversidade cultural que um currículo deve assumir e, assim, privilegiar e caracterizar a diferença entre escolas, meios socias e culturais, respondendo a questões da seguinte natureza: quem somos? Para quem somos? Porque existimos? A quem nos dirigimos?

Bibliografia:

FERNANDES, A. Sousa. «Contextos da intervenção educativa local e a experiência dos municípios portugueses» em João Formosinho, António Sousa Fernandes, Joaquim Machado e Fernando Ilídio Ferreira, Administração da Educação. Lógicas burocráticas e lógicas de mediação, Porto: Edições Asa, 2005, pp. 193-221.

Música ao entardecer...aqui, na UM

Após várias exposições e comentários sobre competência cultural, apoios estatais e dinamismo das escolas resolvi, hoje, Domingo ir assistir a um concerto apoiado pela UM - IEC, organizado pelo mestrado em Educação Musical,2005/06, no Salão Medieval do Largo do Paço, às 18.00horas ( cheguei um pouco atrasado) onde tocaram um violinista, bracarense e ( para nosso orgulho ) filho de dois dos nossos professores, ( Doutora Elisa Lessa e Dr. Manuel simões), um violoncelista Lisboeta (pelo que li no programa ) e um pianista estrangeiro. Todos eles alunos na Holanda, jovens, mas com um " savoir-faire " que me sensibilizou.
Àparte este interlúdio, reparei que havia, na assistência, pessoas de várias idades, desde bebés a gente menos nova, mas todos com uma sensação de êxtase.
Estiveram presentes o Digníssimo Reitor da Universidade, o Director do IEC, entre outros, e reparei que a sala estava completamete cheia.
Depois de escutar o trio, ( ver programa na pág.http://www.iec.uminho.pt), fiquei com a sensação de que realmente foi um entardecer sereno, em boa companhia, ideal para servir como alavanca para uma semana de trabalho!
Depois do concerto ouvi dizer : " realmente, seria bom haver todos os domingos um entardecer assim..."
Parabéns UM, IEC, Doutora Elisa Lessa.
E assim, naturalmente, cumpriram-se três conceitos de currículo ( tudo o que acontece na escola; desenvolvimento das nossas competências culturais; Escola Aberta).
Afinal, estamos no caminho certo!

O que se passa no mundo dos blogs em educação

Hoje de manhã (era 1 da tarde aí em Portugal) participei na primeira de uma pequena série de actividades sobre blogs. Numa mesa redonda (em que éramos 9) Shelley Henson, da Utah State University, e Kami Hanson, da Weber State University, apresentaram os resultados de uma experiência de leccionação numa classe de educação para a saúde através de um blog. Tive ocasião de dar a conhecer o que estamos a fazer no “Currículo & Cultura”, e de trocar impressões com colegas de outras universidades norte-americanas. Darei naturalmente relevo posterior a estes contactos no futuro. Mas estamos no bom caminho! O tema da mesa redonda era “Blog enabled peer-to-peer learning environments”.

Bom trabalho!

Que cultura queremos na escola?

" A escola não transmite toda a cultura considerada útil, mas apenas a cultura considerada digna e que assim acabará por vir a ser considerada a única socialmente válida ", Formosinho ( 1983, p. 3 ).

Destas palavras poderemos depreender que é a escola que transmite cultura ou a sociedade que dita a cultura que a escola deve transmitir?
A escola poderá ser inovadora na criação de novas culturas, ou ir beber de outras o que de melhor elas oferecem?
A sociedade estará realmente interessada em saber ou desenvolver qualquer tipo de cultura nas escolas?

O " poder de impor ( e até de inculcar ) instrumentos de conhecimento e de representação da realidade social ( taxinomias ) , que são arbitrários mas não reconhecidos como tal "são, definidos por Bourdieu ( 1982, p. 104) como " violência simbólica".

Reflectindo nestes princípios será a escola realmente uma fonte ou um receptáculo da cultura que envolve a sociedade?
Estarão, hoje, os intervenientes escolares abertos a este " boomerang"?

Acabaram-se os comentários espúrios...

Depois de haver acordo (total?) na aula de hoje, o nosso blog deixou de ser comentado por anónimos, o que certamente nos livrará daqueles textos mais ou menos idiotas. Gostaria de dizer que continuamos abertos a participações de amigo(a)s que desejem ajudar a nossa reflexão, mas com a sua própria identidade.

A Teoria das Inteligências Múltiplas de H. Gardner

1. Inteligência Linguística
2. Inteligência Logico-Matemática
3. Inteligência Musical
4. Inteligência Espacial
5. Inteligência Corporal-cinetésica
6. Inteligência interpessoal
7. Inteligência intrapessoal

(8. Inteligência do Naturalista )

De facto, se interpretarmos estas sete (8) definições no nosso currículo reparamos que todas as áreas disciplinares estão aqui representadas, (Letras, Ciências, Artes, Desporto, acabando nas novas áreas relacionadas com o desenvolvimento do aluno como Ser Social ).

Dos textos estudados podemos aferir, através da experiência de Linda Campbell ( Projecto da Lição; Unidades interdisciplinares; Projectos dos alunos; Avaliação; Aplicação das Aprendizagens ) que os alunos são ajudados a aprender FAZENDO, identificando e avaliando o mundo circundante que para eles será o maior estímulo para a Aprendizagem.

Na minha opinião tudo o que atrás é descrito pode ser aplicado no desenvovimento curricular das nossas escolas, presumindo até que em algumas, mesmo desconhecendo esta teoria, os professores e comunidade educativa a aplicarão . Ou estarei enganado?

Se repararmos nas nossas novas ( recentes) alterações do Currículo por Áreas não sentiremos alguns paralelismos?

Quanto à Avaliação, não vemos a diferença entre os níveis 1 a 5 ou S NS SB?

Correcção ao post “O Eclipse de 3 de Outubro… Reflexão sobre Cultura e Competência Cultural.”

No passado dia 3 de Outubro, fiz um post sobre o acontecimento do Eclipse Anular do Sol e a movimentação que houve por parte de vários sectores da sociedade portuguesa, de modo a informar e levar as pessoas a participar na sua observação. Relacionei este acontecimento ao conceito de Competência Cultural.

Publico então a correcção a esse post.

Alguém que perpetua a sua cultura na “sua sociedade” não é alguém com competência cultural. Competência cultural é acolher as diferentes culturas, não as desintegrando, ou seja, aceitar as diferenças e viver em conjunto.

Conceito de competência cultural:
“Conjunto congruente de comportamentos, atitudes e políticas que operam num sistema e que permite que esse sistema se organize de modo a trabalhar efectivamente em situações inter-culturais”
( Cross, Bazron, Dennis, and Isaacs, 1989).

Abordagem ao projecto na escola e no currículo

O conceito de projecto foi introduzido na linguagem e no contexto educativo no início do século XX nos estados Unidos da América, tendo como referência o pensamento de John Dewey(1859-1952), a partir do movimento de educação progressista que se verificou. A educação assentava na experiência e na ideia de uma pedgogia aberta em que o aluno é o actor da sua própria formação através de aprendizagens concretas e significativas. Estamos presentes de uma perspectiva construtivista, sócio-interaccionista, que valoriza e estimula a criança a ser o sujeito da acção. Aprender não é só receber uma certa informação e saber repeti-la; é preciso saber interpretá-la e ser capaz de a relacionar com outros conhecimentos, num processo dinâmico de construção e reconstrução.

Em 1897 no seu «Credo Pedagógico», Dewey escreveu: «A educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura. A escola deve representar vida presente - tão real e vital para a criança como aquela que ela vive em casa, no bairro, ou no pátio».

É, naturalmente, a fazer que se aprende a fazer e a vida faz sentido a partir de acções que se realizam com base em objectivos significativos para as pessoas, no seu ambiente social, familiar, económico e cultural. Haverá, então, melhor preparação para vida do que desenvolver na escola, sob a orientação devida, a prática de conceber e executar projectos significativos?

Até aos anos 70, o conceito de projecto não desempenhou um papel relevante na escola. Foi a partir da década de 80 que o projecto reapareceu no primeiro plano das ideias e preocupações educativas. Eis algumas das razões: «reacção contra o insucesso da pedagogia por objectivos» (Boutinet), que dominou durante sa décadas de 60 e 70; e a emergência da formação de adultos, na qual era mais evidente a necessidade de negociar projectos.

No trabalho de projecto há um conjunto de aspectos pedagógicos importantes:

1º- o projecto diz respeito a um problema específico; Cristopher Ormell em 1992 escreveu: «um problema que os alunos gostariam de resolver, (...) sobre o qual podem falar com amigos, (...) do qual de facto valha apena falar».

2º- faz uma abordagem interdisciplinar de uma situação, mobiliza e adquire novos conhecimentos e, ainda, o aspecto cooperativo é um factor importante para a sua realização.

Esta pequena abordagem vem a propósito, depois da aula de grupo do dia 30 de Setembro, em que o meu grupo constituído, ainda, pelo Delfim e por duas colegas que não sei o nome (peço desculpa), definiram currículo como tudo o que acontece na escola de acordo com um projecto próprio tendo em conta os aspectos sócio-económicos, geográficos, políticos e culturais.

Parece-me que esta definição antevia, um pouco , o que se iria passar ( e passou) na aula seguinte sobre o tópico: Manifestações culturais e a sua tradução no currículo escolar.

Por outro lado, hoje, fala-se em Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de Turma, etc. Também no currículo do ensino básico, o trabalho de projecto tem um papel relevante nas experiências de aprendizagens.

Bibliografia:

Ministério da Educação Departamento da Educação Básica, Reorganização Curricular do Ensino Básico - Novas Áreas Curriculares , Lisboa, 2002.

Desenvolvimento do Currículo através de manifestações culturais

Aceitando o convite formulado pelo Senhor Professor Varela vou dar um testemunho pessoal e profissional:
1.Na Escola E.B. 2/3 de Real - Braga, tendo os professores de Educação Musical concluído que a Música regional estava a perder algum peso, aliado à vontade dos alunos quererem recuperar esse património, a Escola decidiu, através de " Oferta de escola" incluir a " Música Popular da Região do Minho", no Sexto ano. Fizemos pesquisas de grupos de Zés-Pereiras, de "Rusgas", de Ranchos Folclóricos, de compositores bracarenses, de construtores de instrumentos.
Realizamos visitas de estudo a vários construtores de instrumentos , para os alunos do sexto ano.
A partir destas actividades criamos um pequeno ateliê de aprendizagem de instrumentos musicais populares como o Cavaquinho, viola ( guitarra ), criou-se um grupo ( REALZÉS )de percussão que esteve presente na abertura de um jogo do Euro2004.
2.Outro exemplo: sendo a Escola muito próxima do Museu dos Biscainhos realizou o Grupo de História e Ed. Musical uma " Partita do sec. XVIII", com dramatização de textos e reprodução de músicas da época, além de termos saboreado os " doces conventuais ". Os alunos participaram com um nível elevado de interesse e entusiamo, pedindo cada vez mais aos seus professores para realizarem eventos destes e...."fora da escola".
Actualmente, como resultado destas participações está a ser criado um atelier de Produção de espectáculo desde o Teatro, Música, cenografia, entre outros, onde os alunos podem aplicar os conhecimentos abordados nas várias disciplinas.
3. Outro exemplo, tendo a esola sido escolhida ( convidada) a aceitar uma turma ao abrigo do PIEF, PEETI ( luta contra a exploração e pela eliminação do trabalho infantil) alguns professores voluntariaram-se ( eu também) para leccionar algumas disciplinas a uma Turma de uma cultura minoritária ( etnia cigana ). No meu caso pessoal por ter já trabalhado com estas situações e alguns outros pelo desafio que seria criar um currículo novo a partir da cultura cigana, com o objectivo de desenvolver nos alunos e nos próprios professores uma efectiva competência cultural.
Sendo assim, para concluir, penso que a Escola denota uma superior abertura ao meio, às várias culturas que ela integra, procurando também ir beber nessas culturas uma forma de eliminar o abandono escolar, favorecendo a integração.
O único factor negativo destas propostas tem sido realmente o novo sistema de ocupação dos professores (substituições) que começa a criar algumas brechas nos objectivos propostos a partida.
Não sei se seria exemplos destes que o Professor pretendia mas acho que devo partilhar estas experiências com todos, achando que neste pequenino espaço não caberá o entusiasmo que a escola vive sobre estes Projectos.

Um post da Sofia

Após a terceira aula de Currículo e Cultura no dia 7 de outubro de 2005, fiquei elucidada em relação à definição de Currículo e de Competência Cultural. Assim, começo por dizer que o currículo é um esboço estruturado, a partirde uma realidade social, histórica e cultural, onde os intervenientes participam, transformam e trocam mutuamente conhecimentos, capacidades, experiências e vivências. Ainda defino o currículo como um projecto de formação participativo entre o ensino/aprendizagem e o reconhecimento da hierarquia, do tempo, da mudança e da interdependência, sem esquecer o desenvolvimento global e contínuo do indivíduo. Como síntese, digo que o currículo deve ser redesenhado a partir do interior do indivíduo, dentro e fora da escola. É nele que estão planificados os processos que se vão desenvolvendo ao longo do tempo, com sucessivas reflexões, por causa das mudanças e dos acordos que se vão fazendo quase diariamente.

De seguida, apresento a minha definição de Competência Cultural.

A Competência Cultural corresponde á aceitação, ao respeito e ao acolhimento das múltiplas culturas, pela troca de informação. É a maneira inteligente de agir face à diversidade, para posteriormente formar estruturas capazes de compreender os sistemas culturais existentes na Humanidade. Só neste sentido é que a formação cultural fomenta o desenvolvimento do indivíduo, isto se houver integração entre o exterior e o interior daescola.

O dilema da diferença nas escolas: RESPEITAR OU ANULAR?

Nesta aula, ainda falamos do paradoxo que existe nas escolas em relação, aos alunos, à diferença e à igualdade de direitos. Assim, e através deste texto, procuro falar do respeito e da flexibilidade entre professores e alunos. Segundo a minha opinião, é preciso que a escola esteja organizada no sentido dos professores direccionarem os diversos saberes e interesses dos alunos em significados úteis, capazes de formar cidadãos conscientes, activos, participativos e críticos na sociedade presente e futura.

"O papel que a escola de hoje desempenha é determinante na constituição de novas mentalidades: mais abertas, mais dialogantes, mas que olham a cultura de frente e percebem que a vida se constroí com raízes no passado e olhos postos no futuro (Núcleo de Apoio Pedagógico de Ponte deLima)".

Para que isto possa acontecer, algumas crianças deviam ser conduzidas por caminhos diferentes, que oferecessem respostas à própria formação, e assim serem capazes de formar a sua identidade, a partir do contexto social ecultural onde estão inseridos. Daí, pensar o quão importante é a introdução da cultura local na escola, ou seja, no currículo escolar, através da participação e da troca de informação/saberes de todos os intervenientes, como enriquecimento, aprofundamento e valorização, do indivíduo. No fundo, penso que a formação do indivíduo pela aceitação da diferença é a mais correcta e a que terá maior número de sucesso, uma vez que os alunos diferem quanto à diversidade cultural, social e económica, nos modos de aprendizagem e na estrutura pessoal.

Sofia Raquel Dourado da Torre

(Publicado a pedido da Sofia)

Tópico 2 – Manifestações culturais e sua tradução no currículo escolar

Como o professor apreciou a aula Relato objectivo Esta sessão diferiu da anterior porque há mais tempo reservado para o trabalho dos grupos (todo o tempo da próxima sexta-feira). Por isso planeei a minha intervenção com mais alguma folga, fazendo chegar com antecipação aos estudantes, via e-mail, dois textos de suporte. Tive a surpresa de saber que ia contar com mais uma aluna, e por outro lado estiveram na aula três novos estudantes. O número total eleva-se assim a 36, o que para um mestrado é exagerado. Nos primeiros vinte minutos acertámos aspectos relacionados com o blog e distribuí um mapa resumo com as intervenções feitas; 37,5% do total dos estudantes colaboraram. A intervenção, apoiada por uma apresentação em PowerPoint, diferiu da da primeira sessão por ter sido muito mais participada, com muitas intervenções dos estudantes. Quando foi tempo de intervalo ainda havia muito tópico para explorar, pelo que na segunda parte da aula toda ela foi praticamente preenchida com o resto da intervenção, sempre com muita participação dos estudantes. Apreciação subjectiva É sempre muito gratificante para um professor ter uma audiência reactiva, ou seja, que intervenha sempre que julgue que uma afirmação feita merece um comentário ou que simplesmente procure ser mais bem informada. Na explanação de tópicos que são, muitas vezes, naturalmente controversos, espero sempre que exista diálogo. Ora nesta turma não vai faltar diálogo! E ainda bem. Há no entanto dois escolhos a evitar. Um, muito próprio de audiências onde predominam professores, é introduzir na discussão as limitações que eventualmente tenham na sua escola ou conheçam de outras. Se bem que por vezes essas situações possam ser na verdade contextualizadas em relação ao tema que está em causa, a sua generalização transforma-se rapidamente numa espécie de “muro de lamentações” que raramente nos conduz a discussões proveitosas. O outro escolho é poder-se cair na banalização do que se discute, o tal cair na “conversa de café” com que me preocupei logo no primeiro dia. Creio que se em relação ao primeiro escolho já tivemos um ou dois exemplos, em relação ao segundo temos conseguido evitá-lo. No meu plano de hoje, tinha deixado em aberto a possibilidade de haver trabalho de grupo, em especial de comentário ao que tinha sido publicado no blog; mas não tinha a certeza que fosse possível. De facto não foi. Retenho desta terceira aula um muito bom nível de participação dos estudantes, que me parecem interessados (ou pelo menos, não aborrecidos…); a necessidade de voltar por alguns momentos à avaliação por portfolio; e, em especial, acompanhar bastante a produção no blog, se ela se vier a confirmar como espero. Continuo satisfeito.

4 definições de Currículo

1. " conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, sob a orientação da escola" (Foshay,1969:275 ).
2. "engloba todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola" ( Saylor, 1966:5).
3. " modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino - o que, como e quando se ensina" ( Phenix,1958:57 ).
4. " série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista. O currículo prescreve ( ou, pelo menos, antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os meios" ( Johnson, 1977:6)

Definitivamente, as duas primeiras vêm ao encontro da ideia do professor Varela ( que eu corroboro), quando diz que Currículo " ...é tudo o que acontece na escola ".

Penso só que deveremos ter em conta os " três conceitos gerais "de Currículo: Formal, informal e oculto .
Mesmo no currículo escolar estes três conceitos estarão bem presentes.

Me Deixe Aprender

Me deixe falar
Eu quero dizer
Estou neste mundo
Preciso aprender

Não me ponha limite
Mas abra os caminhos
Necessito crescer
Sair do meu ninho

E não é por querer sair
Que vou esquecer quem sou
Eu tenho raiz
Mas por outra vereda vou

E respeitar meu amigo
Que mora ao lado
Talvez não entenda sua língua
Mas através de sinais
Identificar teu afago

E por favor
Me deixe falar
Eu quero dizer
Estou neste mundo
Preciso Aprender...

comentário sobre currículo, cultura e competência cultural

Não podemos dissociar os termos/conceitos de currículo, cultura e competência cultural uma vez que estão interligados e complementam-se.

O ritmo acelerado do desenvolvimento e das diferentes culturas influenciam todos os sectores da sociedade, incluindo, naturalmente, o sistema educativo. No dizer de Freitas (1998, p.72) “tal como o país, a educação mudou. O sentido dessa mudança parece claramente positivo”. Constatamos deste modo a necessidade de aproximar a escola das diferentes culturas (e respectivas “formas” de cultura) incutindo em todos os intervenientes uma maior e melhor competência cultural. Este é um dos objectivos do sistema educativo português traduzido no actual currículo do Ensino Básico.

O currículo deverá deste modo ser entendido e trabalhado tendo em conta a diversidade dos alunos, recorrendo-se a práticas que permitam e facilitem o intercâmbio de saberes. A este respeito Leite (1996) refere que o desenvolvimento do currículo, atendendo a um contexto multicultural, terá como base a centralidade no aluno(s), cuja estrutura parte das experiências vividas pelos mesmos, estimulando, favorecendo e valorizando a construção participada do saber, do espírito crítico, do debate de ideias e do respeito pelo outro.

A escola é um espaço privilegiado de aproximação entre a “cultura do meio” e a “cultura escolar”. Segundo Pacheco (2000, p.17) “trata-se de legitimar curricularmente a cultura popular do quotidiano dos alunos, dos seus saberes, dos seus contextos e dos seus problemas sociais”.Segundo Correia (2000) reforça esta ideia dizendo que é importante não só conhecer o aluno mas também os seus ambientes de aprendizagem. Falar de diversidade é falar de adequação pedagógica e, consequentemente, de adequação curricular que permita ter em conta as características e necessidades dos alunos e respectivos ambientes de aprendizagem, construindo o plano curricular na perspectiva da motivação, responsabilização e sucesso escolar.
A este respeito refere Freitas (1998, p.65) “ Em termos de Organização curricular, e assumindo que Curriculum não é apenas o conjunto das disciplinas leccionado na escola, mas tudo que a escola promove em termos de sucesso de ensino-aprendizagem dos alunos”. Assim, a qualidade e a fiabilidade do ensino estão dependentes da competência profissional dos professores e da sua capacidade para atingir os objectivos que conduzam a uma melhoria da qualidade do ensino aprendizagem. O professor deverá ser um inovador ou um inventor, reconstruindo o ensino, de modo a este ser concebido em simultâneo como uma ciência e uma arte. A arte do professor expressa-se pelo seu desempenho.

(Texto que me foi solicitado publicasse da autoria de Maria Jorge)

A Cultura

A Cultura está relacionada com as diferentes manifestações de um povo, transmitidas de geração em geração, através das vivências e experiências que o indivíduo apresenta, como sendo a identidade desse mesmo povo.

A Cultura sofre constantemente modificações, por ser acumulativa e adaptativa, pois vai-se modificando, perdendo e aumentando os aspectos mais adequados à sobrevivência e que correspondem às necessidades do Homem.

Assim sendo, a Cultura é a totalidade complexa, constituída por conhecimentos ou capacidades adquiridas pelo homem, enquanto membro de uma sociedade. Toda a cultura é singular, geograficamente ou socialmente localizada e é transmitida pelas tradições, modificadas em função do contexto histórico.

Comentário individual à citação de Eduard T. Hall

“Cultura é de facto uma prisão a não ser que se saiba que há uma chave para se sair dela (…)”.

A Cultura resulta de um conjunto de saberes adquiridos e transmitidos por símbolos, modelos, a cada indivíduo. Assim, o homem torna-se dependente da cultura, uma vez que se adapta ao meio agindo em substituição; por exemplo, em relação às mudanças atmosféricas, posso dizer que a evolução cultural é superior à biológica, uma vez que não se desenvolve pelagem ou camada de gordura, mas sim o tipo de vestuário.

Em suma, concluo que a cultura é a “bússola”, que orienta e segue a sociedade, ou seja toda a cultura é socializada, porque não existe nenhuma sociedade que não possua a sua cultura.




Sofia Raquel Dourado da Torre
Data: 6 de Outubro de 2005

Reconhecer o que é inerente à nossa cultura

“...cultura inclui tudo o que existe na sociedade, produto do homem: artefactos, atitudes e valores.” (in O significado de cultura) Conhecer a nossa cultura, conhecer o que nos distingue e nos assemelha dos outros seres, conhecer o que nos é próprio e nos identifica, é caminho fundamental ao crescimento e construção do futuro para cada individuo, grupo ou sociedade. Muitas vezes não temos capacidade de reconhecer quais os “artefactos, atitudes e valores” específicos da nossa própria cultura pois eles fazem parte inerente do nosso viver. Esses artefactos preenchem o espaço que ocupamos: estão dentro das nossas casas, das nossas gavetas, estão pendurados nas nossas paredes e em cima das nossas mesas... Fazem de tal modo, parte da nossa vida que os nossos olhos já não se surpreendem nem distinguem a sua raiz cultural. O mesmo sucede com as nossas atitudes e valores. Estas são aquilo que nos somos. São o que nos permite emocionar ou racionalizar um acontecimento. São o que nos faz estabelecer prioridades e definir escolhas a curto e longo prazo na nossa vida. Na verdade, são os nossos valores pessoais e culturais que orientam as nossas atitudes no que consideramos certo ou errado, bom ou mau. No entanto, ao conhecermos outras culturas, ao experimentarmos outros artefactos, ao observarmos outras formas de experiênciar os objectos, os espaços, as emoções, as relações, as atitudes, os valores, ao vermos outras paisagens e outras realidades, fazemos caminho no conhecimento da nossa própria cultura reconhecendo de forma natural o que a distingue das outras. Valorizando e conhecendo culturas distantes ou próximas, reconhecendo as suas riquezas e unicidades, estamos a valorizar e conhecer a nossa própria. Daí a importância do currículo contemplar, não apenas o que diz respeito à cultura própria da população escolar a que se refere, mas também a criação de espaços onde a confrontação de diferentes culturas e sub-culturas possa levar a um maior conhecimento e enriquecimento dessa mesma população.

(Este texto é da Susana, que me solicitou colocá-lo no blog há dias; mas só hoje li a sua mensagem)

Dia Mundial do Professor

Orgulho-me de ser professor e de todos os meus professores. Tive-os muito bons e ..alguns menos bons. Mas deixem que partilhe esta minha sensação convosco: os meus primeiros professores foram o meu pai e a minha mãe. Sim, acreditem...ensinaram-me a falar, a andar, a brincar, a respeitar os meus irmãos, a amar o meu país, a respeitar e amar aqueles que eram nossos vizinhos, a não gastar muito dinheiro, a estudar quando fomos para a escola. É verdade! Depois vieram os " outros " professores que me ensinaram a ler, escrever, contar. Mais tarde alguns ensinaram-me a tocar um instrumento, outros ensinaram-me a História , a Filosofia, outros ajudaram-me a fazer desportos...Agora , tenho ainda alguns professores que me ajudam a ser melhor professor, que ajudam a programar as minhas actividades que me fazem meditar sobre a " Docência "e tudo o que lhe diz respeito. Acreditem que eu gosto dos meus professores.
Realmente é bom ter tido e ainda ter bons professores. Estou grato a todos! Mas, não posso deixar de o dizer: os primeiros professores dos meus filhos fui eu e a minha esposa ( modéstia aparte). Ou teremos sido os primeiros "educadores" ?
Desta pequena reflexão só pode resultar uma conclusão: só há Educação
quando os pais também se " casam " com a escola e quando eles fizerem o que lhes está consagrado moral e institucionalmente: Educar os seus filhos. Assim, o professor terá o Tempo, a disponibilidade, o prazer e a alegria de amar os seus alunos ensinando-os...

O Eclipse de 3 de Outubro… Reflexão sobre Cultura e Competência Cultural

A reflexão sobre o texto “A propósito do conceito de currículo… O eclipse de 3 de Outubro” publicado pelo Prof. Varela, ontem aqui no blog, motivou esta minha primeira publicação.

Acordei às 9:00 am para poder ver o eclipse anular do Sol. Surpreendi-me quando coloquei os óculos para observação solar e vi que a passagem da Lua entre o Sol e a terra já tinha iniciado! Liguei o rádio, estavam a falar sobre o eclipse, liguei a televisão e vi que três dos quatro canais portugueses estavam a transmitir imagens do eclipse e entrevistas a observadores!
Pensei: Mas que competência cultural!

Grupos de profissionais ligados à astronomia organizaram observações públicas do eclipse um pouco por todo o país (Bragança, Porto, Lisboa), proporcionando às pessoas que se deslocaram até esses locais uma aprendizagem pela experiência. Escolas de todos os níveis de ensino participaram nestas observações organizadas ou criaram nos seus recintos observações acompanhadas por grupos de professores. Mas não só quem pode fazer tais deslocações obteve conhecimento sobre o Eclipse Anular do Sol! Organizaram-se também sistemas de divulgação desse conhecimento através da televisão e rádio. Tudo isto permitiu efectivamente situações inter-culturais.

O meu conceito de cultura e competência cultural, são os que apresento como “conclusão” desta reflexão.
Cultura: consequência de um conjunto de conceitos, símbolos, valores, comportamentos e atitudes que têm como finalidade criar um sistema contínuo e aberto de transmissão e criação de conhecimento.
Competência Cultural: capacidade de pôr em prática, de forma organizada, a transmissão de cultura através de situações inter-culturais.

A propósito do conceito de currículo… O eclipse de 3 de Outubro

Acabo de saber, por um dos jornais da televisão, que várias escolas levaram os seus alunos ao santuário de S. Bartolomeu, em Argozelo, no distrito de Bragança, para que possam ver o eclipse anular do sol de amanhã. Um dos professores salientava que para além de verem o eclipse, estavam programadas actividades relacionadas com as estrelas que iam ser vistas de noite, penso que palestras, também. Bom: estas actividades são um bom, um excelente desenvolvimento do currículo. Não foi preciso estar escrito no programa, só foi necessário que a escola (professores) decidisse tirar partido do que acontece para promover experiências de aprendizagem significativas nos seus alunos. Estas escolas entenderam, e muito bem, qual o seu papel. Não sei, nem cuido de saber, se pediram autorização aos serviços do Ministério da Educação; em meu entender, tinham justificação mais do que suficiente para exercerem a sua autonomia. Creio que este exemplo (actual) justifica a minha noção de currículo: tudo o que a escola organiza no sentido de promover experiências de aprendizagens para o desenvolvimento dos seus alunos. A escola não organizou o eclipse, mas aproveitou da melhor maneira a sua existência.